VOV.VN – Tấm bằng đại học từng được xem là “tấm vé” đảm bảo cho một tương lai nghề nghiệp ổn định nhưng không ít sinh viên sau khi tốt nghiệp lại loay hoay giữa ngã rẽ nghề nghiệp. Sự lệch pha giữa đào tạo và nhu cầu thực tế là bài toán lớn cần lời giải từ cả nhà trường lẫn thị trường.

Phóng viên Báo Điện tử Tiếng nói Việt Nam đã trao đổi vấn đề này với Tiến sĩ Phạm Hiệp, Viện trưởng Viện Nghiên cứu Giáo dục và Chuyển giao tri thức, Trường Đại học Thành Đô.

PV: Thưa Tiến sĩ, thực tế hiện nay, có khoảng 30% sinh viên không làm đúng ngành, thậm chí hàng trăm nghìn cử nhân thất nghiệp hoặc làm trái chuyên môn mỗi năm. Theo ông, nguyên nhân chính nằm ở đâu?

Tiến sĩ Phạm Hiệp: Chúng ta đang sống ở một giai đoạn mà giáo dục đại học là đại chúng. Bởi vậy, việc sinh viên ra trường không kết nối được ngay với thị trường lao động cũng là điều bình thường. Đây là hiện tượng chung trên toàn cầu, thậm chí ở các nước khác, con số đo lường thậm chí còn cao hơn ở Việt Nam. Ở góc độ kinh tế học lao động, tỷ lệ nhất định thất nghiệp và nhất định làm trái ngành cũng là động lực cho sự phấn đấu của xã hội nói chung, chứ không nên đòi hỏi con số này phải bằng 0.

Tuy nhiên, chúng ta nên so sánh con số này của năm nay so với năm trước và của năm nay so với cách đây 5 – 10 năm. Nếu con số đó có xu hướng tăng thì đó là vấn đề mà các nhà làm chính sách, các nhà phân tích cần phải xem xét.

Việc sinh viên ra trường thất nghiệp hoặc phải làm trái ngành được đào tạo, nguyên nhân đầu tiên là do thị trường lao động không tạo đủ việc làm, còn các trường đại học chỉ là nguyên nhân thứ hai. Nếu thị trường tạo ra được nhiều công ăn việc làm thì sẽ không có chuyện sinh viên ra trường thất nghiệp.

PV: Có nhiều ý kiến cho rằng, giữa chương trình đào tạo và yêu cầu của thị trường lao động vẫn có khoảng cách. Theo ông, đâu là nguyên nhân chính dẫn đến khoảng cách này?

Tiến sĩ Phạm Hiệp: Đầu tiên, phải khẳng định rằng, không thể yêu cầu nhà trường trong vòng 4 năm đào tạo với 120 – 130 tín chỉ mà đáp ứng hết được những yêu cầu của thị trường lao động. Trường đại học có chuẩn của nó, còn thị trường lao động thì thay đổi, từ công ty này sang công ty kia cũng thay đổi. Vì vậy, đòi hỏi nhà trường phải đáp ứng hết mọi yêu cầu của doanh nghiệp là điều không thể, mà phải có những mẫu số chung do hai bên cùng thống nhất.

Chưa kể đôi khi chúng ta không thể bóc tách được nguyên nhân của việc sinh viên ra trường làm trái ngành hoặc không xin được việc làm ngay là do trường đại học đào tạo không đủ tốt, sinh viên không đủ cố gắng hay thị trường đang không tạo đủ việc làm. Tất nhiên từ phía các bên liên quan đều phải có hành động, biện pháp để khắc phục những vấn đề của họ, nhưng thực tế thì không phải lúc nào cũng được như kỳ vọng.

Nguyên nhân nữa là do thị trường lao động thay đổi rất nhiều và nhanh, nhất là trong bối cảnh xã hội có những thay đổi mạnh mẽ trong 5 – 7 năm gần đây: Covid-19, AI, những cuộc chiến trên thế giới, giá xăng dầu,… ảnh hưởng lập tức tới toàn bộ các ngành kinh tế. Trong khi đó, đặc thù của giáo dục là tạo ra một sản phẩm và hình dung về sản phẩm đó phải từ 4 năm trước, nhưng 4 năm sau sinh viên mới ra trường, thì rõ ràng cái hình dung về sản phẩm từ 4, 5 năm trước có thể không cập nhật kịp.

Ngoài ra, cần nói đến vai trò của các hiệp hội nghề nghiệp. Bây giờ, các doanh nghiệp nói là sinh viên thiếu kỹ năng này kia, nhưng doanh nghiệp có trả tiền cho trường để đào tạo những kỹ năng đó đâu. Quay trở lại câu chuyện là phải có chuẩn nghề nghiệp, có danh mục nghề nghiệp và bản mô tả công việc cho từng ngành, trong đó nói rõ cần kỹ năng gì, để từ đó nhà trường, sinh viên có căn cứ điều chỉnh. Bản mô tả công việc đó phải được cập nhật, điều chỉnh hằng năm hoặc 2 năm 1 lần. Nhưng ở ta hiện nay hoàn toàn không có danh sách về thị trường lao động và bản mô tả công việc như vậy. Thông tin về thị trường, về lao động thì rời rạc, không có tính phổ quát. Và hiện có mấy ngành nghề có được những chuẩn đào tạo về kiến thức, kỹ năng của đúng ngành?

Trong câu chuyện này, cần phát huy vai trò của các hội nghề nghiệp, các đơn vị có tính chất liên minh kết nối giữa nhà trường và các tổ chức nghề nghiệp.

PV: Theo ông, các trường đại học cần thay đổi thế nào để chương trình đào tạo tiệm cận hơn với thực tế công việc?

Tiến sĩ Phạm Hiệp: Các mô hình để rút ngắn khoảng cách giữa chương trình đào tạo với thực tế đều đã có. Ví dụ, mô hình về học mà nhúng với môi trường làm việc, phương pháp làm việc dựa trên dự án hoặc những chương trình chất lượng mà trong đó yêu cầu chặt chẽ về thực tập, về kết nối doanh nghiệp,… Vấn đề là các trường triển khai như thế nào, có thực sự muốn điều chỉnh chương trình để đáp ứng nhu cầu thị trường, hay chỉ làm cho đủ giấy tờ?

Ở góc độ quản lý nhà nước thì phải minh bạch về thông tin thị trường lao động, và những thông tin đó phải được kết nối để so sánh được với nhau. Đôi khi chúng ta cứ nhìn vào con số sau 1 năm ra trường thế nào, thấy nhiều người làm trái ngành, hoặc thất nghiệp, thành ra lo lắng. Nhưng biết đâu 10 năm sau, tình hình lại tốt lên? Tuổi trẻ mới ra trường, phải để các bạn ấy trải nghiệm cuộc sống. Quan trọng là thông tin, dữ liệu thực tế phải đầy đủ thì mới có cơ sở cho nhà nghiên cứu phân tích, và nhà trường cũng có căn cứ để thay đổi, bổ sung chương trình đào tạo cho phù hợp.

Việc thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và thực tế là câu chuyện của bốn bên: Nhà tuyển dụng – nhà nước – nhà trường – người lao động. Nhà nước cần đưa ra những chính sách phù hợp để tạo động lực, góp phần thúc đẩy doanh nghiệp gắn kết hơn với nhà trường, gắn kết được lợi ích của hai bên với nhau.

PV: Việc gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp hiện nay còn nhiều hạn chế và mang tính hình thức. Cần làm gì để mối liên kết này trở nên thực chất hơn, thưa ông?

Tiến sĩ Phạm Hiệp: Đầu tiên phải có những quy định, chính sách. Ví dụ, Nhà nước ra quy định mức tối thiểu mà doanh nghiệp phải đầu tư cho nghiên cứu phát triển, cho lao động trẻ, và khoản chi đấy được ưu đãi về thuế.

Hiện nay, các trường đại học đều đã chủ động kết nối với doanh nghiệp, rồi tổ chức những cuộc hội thảo, tọa đàm, làm hội chợ, mô hình mời doanh nhân đến giảng bài, mời nhà tuyển dụng đến, nhưng khó nhất là làm tốt đến đâu. Bởi vấn đề lớn nhất là các trường đại học không phải lúc nào cũng đủ tự chủ và nguồn lực tài chính để mời doanh nghiệp về.

PV: Trong bối cảnh doanh nghiệp ngày càng đòi hỏi cao, theo ông, những kỹ năng mềm nào sinh viên cần được trang bị ngay từ khi còn trên ghế nhà trường, để không bị “hụt hơi” và thích nghi được ngay khi bước vào môi trường làm việc thực tế?

Tiến sĩ Phạm Hiệp: Ngoài năng lực, cần có 3 kỹ năng cốt lõi, xuyên suốt trong tất cả các ngành, đó là tiếng Anh để tiếp cận được tài liệu trên toàn thế giới, công nghệ để tiếp cận được những tiến bộ công nghệ và kỹ năng học tập suốt đời để trong bất kỳ tình huống nào cũng đáp ứng được sự thay đổi mới của thị trường lao động.

Doanh nghiệp cũng cần cho sinh viên một độ trễ nhất định, tức là không thể nào yêu cầu một sinh viên vừa ra trường đã phải có kinh nghiệm, khả năng giải quyết vấn đề, xử lý tình huống tốt.

PV: Ngoài kiến thức chuyên môn, yếu tố “va chạm thực tế” được nhắc đến nhiều. Vậy làm thế nào để sinh viên có thể tích lũy vốn sống một cách hiệu quả, thưa ông?

Tiến sĩ Phạm Hiệp: Phải tăng số giờ thực tập. Sinh viên phải được đi thực tập ngay từ khoảng học kỳ II. Việc thực tập phải nhúng vào môi trường làm việc, sinh viên phải được sống và làm việc thật sự. Và người hỗ trợ sinh viên trong quá trình thực tập cũng phải được đào tạo về sư phạm, chứ không phải cứ giao việc rồi để họ muốn làm gì thì làm. Việc này cần sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường với doanh nghiệp, và cần có chính sách.

Về phía giảng viên cũng phải có trải nghiệm, kinh nghiệm với thị trường lao động. Điều này giúp họ cập nhật xu thế thị trường, sự phát triển của các ngành nghề, đời sống kinh tế, sản xuất để quay lại giảng dạy, nghiên cứu.

PV: Xin cảm ơn ông!

Đăng lại từ VOV

Bài viết Thu hẹp khoảng cách đào tạo – việc làm: Cần bắt đầu từ đâu? đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Trong thế giới học thuật, việc công bố nghiên cứu trên các tạp chí quốc tế uy tín (như được chỉ mục trong Scopus hoặc Web of Sciences – WOS) không chỉ là minh chứng cho giá trị khoa học mà còn mở ra nhiều cơ hội thăng tiến và phát triển danh tiếng cá nhân cho tác giả. Tuy nhiên, đối với nhiều nhà khoa học, nhất là nhà khoa học trẻ/mới vào nghề, toàn bộ quá trình từ lúc gửi bản thảo đến khi nhận quyết định cuối cùng vẫn thường bị coi là một “chiếc hộp đen” đầy mơ hồ. Việc vén màn những gì diễn ra trong “chiếc hộp đen” (black box) – nơi biên tập viên (editor) và người phản biện (reviewer) phối hợp đánh giá sẽ giúp tác giả chủ động hơn và chỉnh sửa, nâng cấp bản thảo để vượt qua các vòng sàng lọc khắt khe. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ giải mã quy trình biên tập và phản biện kể trên, làm rõ các tiêu chí sàng lọc của biên tập viên và phản biện; đồng thời cung cấp những chiến lược, khuyến nghị giúp các nhà nghiên cứu tăng khả năng vượt qua “chiếc hộp đen” để công bố thành công trên các tạp chí quốc tế.

Từ bản thảo đến phán quyết

Quy trình phản biện đồng cấp (peer review) là nền tảng của việc kiểm soát chất lượng trong xuất bản học thuật. Nó được xây dựng như một hệ thống nhiều lớp nhằm sàng lọc và chỉ cho phép những nghiên cứu thực sự có giá trị được công bố (Ware, 2008). Khi bản thảo được gửi đi, bước đầu tiên là khâu kiểm tra hành chính bởi trợ lý biên tập (assistant editor): định dạng, số chữ, cấu trúc bài, trích dẫn, cũng như các yêu cầu kỹ thuật khác. Đây là lớp sàng lọc cơ bản nhưng nghiêm túc, vì biên tập viên không muốn lãng phí thời gian vào những bản thảo không đáp ứng tiêu chuẩn hình thức tối thiểu.

Sau khi vượt qua lớp kiểm tra hành chính, bản thảo được chuyển đến tổng biên tập (chief editor hoặc editor-in-chief); từ đó, tổng biên tập sẽ chuyển đến biên tập viên phụ trách (editor, associate editor hoặc member of editorial board – tên gọi tùy theo từng tạp chí). Ở giai đoạn này, biên tập viên thực hiện đánh giá như:

– Mức độ phù hợp: Đánh giá tính mới của bản thảo và sự tương thích với mục tiêu, phạm vi (Aims and Scope) cũng như đối tượng độc giả của tạp chí.

– Loại bản thảo và dữ liệu: Xác định bản thảo có thuộc loại hình nghiên cứu (ví dụ: thực nghiệm, bán thực nghiệm) hoặc sử dụng loại dữ liệu/phương pháp mà tạp chí chấp nhận hay không.

– Tiêu chuẩn chất lượng: Xét duyệt tính thuyết phục của dữ liệu, sự chặt chẽ của phương pháp luận, nền tảng lý thuyết và văn phong học thuật chuyên nghiệp.

– Đạo đức nghiên cứu: Rà soát các khai báo bắt buộc về phê duyệt đạo đức (Institutional Review Board – IRB) và tính minh bạch trong việc sử dụng công cụ AI.

– Định hướng nội bộ: Cân nhắc dựa trên tỷ lệ chấp nhận (acceptance rate) của tạp chí hoặc các yếu tố “ngầm” nhằm đảm bảo tính đa dạng, như việc tránh đăng quá nhiều bài cùng chủ đề, phương pháp nghiên cứu hoặc quá nhiều tác giả đến từ cùng một quốc gia trong cùng một năm xuất bản.

Vòng này cũng chính là vòng quyết định liệu bản thảo có đáng để đầu tư thời gian của các phản biện hay không (Nicholas et al., 2014). Nếu được đánh giá là có tiềm năng, bản thảo sẽ được gửi đến hai hoặc ba nhà khoa học có chuyên môn phù hợp trong lĩnh vực liên quan. Các phản biện sẽ đánh giá độc lập, khuyết danh và từ đó đưa ra khuyến nghị: chấp nhận (rất hiếm ở ngay vòng đầu tiên), chấp nhận với chỉnh sửa nhỏ (minor revision), yêu cầu chỉnh sửa lớn (major revision), hoặc từ chối (rejection). Cuối cùng, biên tập viên tổng hợp, cân nhắc nội dung, chất lượng, độ nhất quán giữa các phản biện và đưa ra quyết định cuối cùng.

Vòng sát hạch ban đầu: Vì sao bản thảo bị từ chối ngay lập tức?

Để hiểu rõ hơn về cách thức vận hành của các nhóm tiêu chí vừa nêu, chúng ta cần đi sâu vào thực tế khắt khe tại các tòa soạn quốc tế thông qua các chỉ số cụ thể.

Một thực tế mà mọi tác giả cần chấp nhận là các tạp chí quốc tế đều duy trì chỉ số kết quả (KPI – Key Performance Indicators) nội bộ khắt khe về tỷ lệ chấp nhận bài, thường chỉ ở mức 15-20%, thậm chí thấp hơn. Điều này dẫn đến một hệ quả tất yếu: khoảng 60-70% bản thảo sẽ bị từ chối ngay từ vòng sơ loại (desk reject) trước khi có cơ hội được chuyển đến các chuyên gia phản biện.

Ở giai đoạn trên, biên tập viên chỉ mất vài phút để sàng lọc nhanh. Bên cạnh những yếu tố về định dạng hay sự phù hợp với tôn chỉ mục tiêu của tạp chí, chất lượng nội dung chưa đạt chuẩn chính là rào cản lớn nhất khiến bài viết bị loại sớm.

Chất lượng này được soi chiếu qua tính thuyết phục của dữ liệu và sự chặt chẽ của phương pháp luận. Những bản thảo thiếu nhóm đối chứng khi thiết kế thực nghiệm, phân bổ mẫu ngẫu nhiên không rõ ràng hoặc có phân tích thống kê yếu thường bị đánh giá là không đủ độ tin cậy. Thêm vào đó, sự thiếu liên kết logic giữa các phần và kỹ năng viết chưa đạt chuẩn học thuật, như cách đặt vấn đề vòng vo, câu văn dài dòng, sẽ dễ khiến thông điệp cốt lõi của nghiên cứu bị mờ nhạt. Đáng chú ý, mỗi tạp chí đều có “khẩu vị” riêng về phương pháp ưu tiên và phong cách hành văn. Do đó, việc nghiên cứu kỹ các bài viết gần đây để điều chỉnh bản thảo cho phù hợp là một bước đi chiến lược không thể bỏ qua.

Thực tế, tỷ lệ “desk reject” ở nhiều tạp chí uy tín hiện nay thường duy trì ở mức cao, dao động từ 30% đến hơn 70% (Chen, 2025). Trong đó, sự không phù hợp với mục tiêu, phạm vi của tạp chí (chiếm 55-72%) và sự thiếu hụt tính mới trong đóng góp khoa học (khoảng 52%) chính là hai rào cản phổ biến nhất khiến bản thảo bị loại sớm (Menon và cộng sự, 2020; Wu và cộng sự, 2024). Đáng chú ý, sự sàng lọc này càng trở nên quyết liệt hơn trong bối cảnh học thuật hiện đại, khi các vấn đề về đạo đức nghiên cứu và tính minh bạch của AI đang trở thành tâm điểm của quan ngại. Việc thiếu khai báo phê duyệt đạo đức (IRB), không công bố việc sử dụng công cụ AI, hay bất kỳ nghi vấn nào về tính chính danh của ý tưởng đều có thể dẫn đến quyết định từ chối gần như ngay lập tức ở các tạp chí uy tín (COPE, 2019).

Biên tập viên thường chỉ cần một lý do hợp lệ và rõ ràng để bấm nút từ chối. Vì vậy, nguyên tắc cốt lõi là hãy dành thời gian loại bỏ mọi điểm yếu nhỏ nhất có thể, từ định dạng, trích dẫn, framing vấn đề, đến việc làm rõ đóng góp, để không vô tình trao cho họ một cái cớ dễ dàng để loại bài.

Chọn người phản biện: Họ là ai và họ tìm gì?

Khi bản thảo vượt qua vòng sơ loại, biên tập viên sẽ bắt đầu tìm kiếm và mời người phản biện. Quy trình này không có một công thức duy nhất mà phụ thuộc vào phong cách cá nhân và định hướng của từng tạp chí. Trong khi một số tạp chí thường ưu tiên nguồn phản biện từ cơ sở dữ liệu chuyên gia nội bộ (Hình 1) hoặc mạng lưới đồng nghiệp uy tín, các tạp chí mới hoặc các số chuyên đề (Special Issue) có xu hướng linh hoạt hơn khi tìm kiếm từ danh sách tác giả vừa công bố, thậm chí là các nghiên cứu sinh xuất sắc để đảm bảo tính cập nhật và tốc độ xử lý.

Về chiến lược mời phản biện, biên tập viên thường cân nhắc giữa hai phương án:

– Mời đúng số lượng cần thiết (thường là 2-3 người): Cách tiếp cận này giúp biên tập viên dễ dàng kiểm soát nội dung phản hồi, tránh tình trạng nhận được quá nhiều ý kiến mâu thuẫn. Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất là rủi ro kéo dài thời gian nếu một trong số họ từ chối hoặc không nộp báo cáo đúng hạn.

– Mời dư số lượng (có thể gửi thư mời từ 5-7 người cùng lúc): Đây là chiến lược thường thấy để đẩy nhanh tiến độ, phòng trường hợp nhiều người từ chối lời mời. Ưu điểm là rút ngắn thời gian chờ đợi để có đủ số lượng báo cáo tối thiểu. Tuy nhiên, chiến lược này sẽ đặt ra thách thức cho biên tập viên trong việc tổng hợp các ý kiến phản biện (nếu các ý kiến đối lập nhau) và đưa ra quyết định cuối cùng một cách công bằng và nhất quán.

Người phản biện, phần lớn là các học giả bận rộn và làm việc hoàn toàn tình nguyện, sẽ đọc và đánh giá toàn diện bản thảo. Dưới đây là bảng tổng hợp các tiêu chuẩn mà người phản biện thường tập trung khi đọc bản thảo:

Người phản biện thường hình thành đánh giá ban đầu chỉ trong khoảng 15-30 phút đầu tiên và chỉ tập trung vào các vấn đề nền tảng trước khi xét đến chi tiết. Một bản thảo mắc phải các lỗi kể trên sẽ khiến họ dễ dàng đưa ra đề xuất từ chối ngay ở vòng đầu tiên nếu các vấn đề đó mang tính cốt lõi và khó khắc phục.

Ngoài ra, người phản biện kỳ vọng các vấn đề lớn phải được giải quyết triệt để ngay ở vòng phản biện thứ hai, vì họ thường không phản biện một bài viết quá 2–3 vòng. Do đó, việc sử dụng checklist này không chỉ giúp bạn xoa dịu áp lực cho người phản biện mà còn trực tiếp gia tăng cơ hội được chấp nhận cho bản thảo.

Quyền quyết định cuối và thời gian

Dù người phản biện cung cấp các nhận xét chuyên môn quan trọng, nhưng biên tập viên mới là người giữ quyền quyết định cuối cùng. Trong những trường hợp ý kiến phản biện mâu thuẫn nhau, biên tập viên có thể tự đưa ra đánh giá dựa trên kinh nghiệm cá nhân hoặc mời thêm người phản biện khác để đảm bảo tính khách quan. Quyền lực này giúp duy trì sự cân bằng và đảm bảo rằng tạp chí không bỏ lỡ những nghiên cứu có giá trị chỉ vì một đánh giá khắt khe quá mức hoặc thiếu công bằng. Bảng 2 minh hoạ cách biên tập viên xử lý các kịch bản phản biện khác nhau để đảm bảo tính khách quan và chất lượng học thuật.

Về mặt thời gian, quy trình phản biện quốc tế thường là một hành trình dài hơi và thực tế thường chậm hơn nhiều so với các thông số lý tưởng trên website của tạp chí. Trong khi quyết định sơ bộ có thể đến trong vòng vài tuần, lộ trình để đi đến quyết định sau phản biện thường kéo dài nhiều tháng, thậm chí có thể lên tới nhiều năm hoặc lâu hơn tùy thuộc vào lĩnh vực. Sự chậm trễ này phần lớn xuất phát từ đặc thù công việc của các biên tập viên và phản biện viên, khi họ thường chỉ có thể xử lý bản thảo trong những khoảng thời gian rảnh rỗi giữa các nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu chính. Do đó, việc quá trình phản biện kéo dài vượt quá thời hạn dự kiến (thông báo trên website tạp chí) là điều không hiếm gặp, thậm chí thường xuyên trong giới học thuật.

“Sự khác biệt giữa một bản thảo bị loại sớm và một bản thảo được chấp nhận thường không nằm ở chất lượng tuyệt đối, mà nằm ở mức độ hiểu biết về “luật chơi” và sự chuẩn bị kỹ lưỡng của tác giả.”

Chiến lược cho tác giả: Chủ động và biết “kết nối đúng cách”

Để tăng cơ hội thành công, thay vì gửi bài một cách thụ động, tác giả cần chủ động hơn trong việc kết nối với cộng đồng học thuật. Việc tham dự các hội thảo để gặp gỡ trực tiếp biên tập viên hoặc gửi email thăm dò (pre-submission) kèm tiêu đề và tóm tắt nghiên cứu có thể giúp tác giả nhận được những phản hồi sớm về mức độ quan tâm của tạp chí. Ngoài ra, việc nộp bài cho các số đặc biệt (Special Issue) thường mang lại cơ hội tốt hơn do có trọng tâm nghiên cứu cụ thể. Khi nộp bài ở số đặc biệt, bản thảo sẽ tránh được rủi ro bị từ chối do lệch phạm vi, mà còn giúp nghiên cứu dễ dàng tiếp cận đúng người phản biện lẫn độc giả mục tiêu, và tăng mức độ nhận diện trong các cộng đồng nghiên cứu chuyên môn hẹp.

Cuối cùng, một trong những cách hiệu quả nhất để hiểu rõ “luật chơi” là tình nguyện tham gia làm người phản biện và hơn nữa làm biên tập viên cho các tạp chí trong ngành. Trải nghiệm này giúp các nhà nghiên cứu nhìn nhận bản thảo từ phía đối diện, từ đó nhận ra những sai sót phổ biến và học cách trình bày nghiên cứu của mình một cách thuyết phục nhất trước những đồng nghiệp khắt khe. Việc tập trung vào một chủ đề nhất định trong các số này giúp bản thảo tránh được rủi ro bị từ chối vì sai lệch về phạm vi, đồng thời gia tăng đáng kể khả năng hiển thị trong các cộng đồng nghiên cứu chuyên biệt.

Thay lời kết – Hiểu hệ thống để đi đường dà

Quy trình phản biện không phải là hoàn hảo, nhưng nó vẫn là bộ lọc cần thiết và hiệu quả nhất để bảo vệ chất lượng và uy tín của tri thức học thuật. Biên tập viên phải đối mặt với áp lực về tốc độ xử lý và tỷ lệ chấp nhận; người phản biện làm việc tình nguyện trong những khoảng thời gian vụn vặt. Khi nhìn nhận hệ thống theo cách thực tế và nhân văn như vậy, chúng ta sẽ bớt cá nhân hóa mỗi lần bị từ chối và bắt đầu coi phản hồi, dù tích cực hay tiêu cực, như dữ liệu quý giá để cải thiện bản thân và năng lực nghiên cứu. Sự khác biệt giữa một bản thảo bị loại sớm và một bản thảo đi đến vòng cuối, thậm chí được chấp nhận, thường không nằm ở chất lượng tuyệt đối, mà nằm ở mức độ hiểu biết về cuộc chơi và sự chuẩn bị kỹ lưỡng của tác giả. Hành trình xuất bản học thuật không chỉ dừng lại ở việc đăng bài mà còn là quá trình rèn luyện tư duy phê phán, khả năng lập luận chặt chẽ và thái độ kiên trì để đóng góp giá trị thực sự cho cộng đồng tri thức. Hiểu rõ những gì diễn ra phía sau cánh gà chính là bước đầu tiên và quan trọng nhất để biến những thách thức thành nền tảng vững chắc cho những thành công bền vững sau này.

Tài liệu tham khảo

Committee on Publication Ethics. (2019). COPE ethical guidelines for peer reviewers.

Menon, V., Varadharajan, N., Praharaj, S. K., & Ameen, S. (2020). Why Do Manuscripts Get Rejected? A Content Analysis of Rejection Reports from the Indian Journal of Psychological Medicine. Indian Journal ofPsychological Medicine, 44(1), 59–65. https://doi.org/10.1177/0253717620965845

Nicholas, D., Watkinson, A., Jamali, H. R., Herman, E., Tenopir, C., Volentine, R., Allard, S., & Levine, K. (2014). Peer review: still king in the digital age. Learned Publishing, 28(1), 15–21. https://doi.org/10.1087/20150104

Ware, M. (2008). Peer review: Benefits, Perceptions and Alternatives.

Wu, J., Sanchez-Diaz, I., Yang, Y., & Qu, X. (2024). Why is your paper rejected? Lessons learned from over 5000 rejected transportation papers. Communications in Transportation Research, 4, 100129. https://doi.org/10.1016/j.commtr.2024.100129

Đăng lại từ Tạp chí Giáo dục

Bài viết “Mở chiếc hộp đen”: Tìm hiểu về quy trình và nguyên tắc làm việc giữa Biên tập viên và Người phản biện trong các tạp chí quốc tế đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

– Học viên: Thầy ơi, thầy cũng đã dạy em được một thời gian rồi, thầy thấy em có tố chất phù hợp việc làm giảng viên đại học không ạ?

– Phạm Hiệp: Cái này thì ngay từ ngày đầu tư vấn cho em, mình đã nói rồi. Nghề giảng viên thì thực ra ai cũng hợp hết, nếu người đó đủ quyết tâm, đủ cam kết thì kiểu gì cũng hợp. Chỉ có những người không đủ quyết tâm, không đủ cam kết thì mới không hợp thôi em ạ. Sau mấy tháng học, em vẫn hỏi mình câu này, chứng tỏ em vẫn thực sự muốn làm nghề này, vẫn đang quyết tâm, vẫn đang cam kết thì tức là em vẫn đang có vẻ hợp. Tương lai thì mình không biết như thế nào. Nhưng hiện tại thì em vẫn đang hợp em ạ.

– Tại em vẫn cứ sợ mình không đủ năng lực, không đủ trình độ thầy ạ. Khi em theo học thầy, em thấy nhiều bạn học đã làm giảng viên rồi, các bạn ý giỏi lắm, em theo không kịp ý ạ

– Có 2 ý. Ý thứ nhất là khi các bạn ý nhận xét về những người từ ngành khác như em, các bạn ý cũng sẽ lại … mất tự tin y như em bây giờ. Em thì em sẽ bảo là các bạn ý viết bài nhanh thế, chạy dữ liệu siêu thế. Nhưng thầy nói thật là với các bạn ý, đưa cho 1 cái survey để đi mời người trả lời thì sẽ làm không bao giờ nhanh bằng những người như em. Tại sao, vì các bạn ra trường cái, làm trợ giảng, rồi giảng viên tập sự sẽ bị … “gà công nghiệp” quá, nhìn chung là kỹ năng giao tiếp xã hội không được như bọn em đâu. Hay nói cách khác là cái kỹ năng “hoàn thành việc đúng hạn” ý, thì những người ở ngành khác, dù là công chức nhà nước, doanh nghiệp tư nhân hay tổ chức phi chính phủ thì các bạn sẽ giỏi hơn rất nhiều các bạn kiểu “gà công nghiệp” kia. Thế cho nên là em đừng nhìn vào điểm yếu của mình nữa và điểm mạnh của họ; nhìn ngược lại đi thì tự nhiên mình sẽ thấy mình tự tin hơn. Thế thôi, đừng suy nghĩ quá nhiều. Ý thứ 2 là cách nhìn nhận. Vấn đề của em là đang nhìn nhận làm nghề giảng viên thì phải giỏi. Nhưng thực ra không phải. Điều này chỉ đúng với ngày xưa thôi. Ngày xưa nghề giảng viên là nghề tinh hoa, phải những người giỏi nhất mới được giữ lại trường làm giảng viên. Giảng viên hiện nay là nghề của đại chúng, tất nhiên, nó vẫn là nghề cần có trình độ; nhưng cái trình độ đó là trình độ đạt chuẩn. Em có bằng tiến sĩ, em có khả năng nghiên cứu, em có nghiệp vụ sư phạm. Thế là em làm giảng viên thôi. Tất nhiên, giảng viên thì cũng có giảng viên xuất sắc, giảng viên giỏi, khá, trung bình. Nhưng em có định phấn đấu làm giảng viên xuất sắc với giảng viên giỏi đâu. Nên em cứ bình tĩnh mà học, mà nghiên cứu. Kể cả em có thiếu một vài kỹ năng, em vẫn có thể làm giảng viên được mà. Với em thấy các bạn học nghiên cứu sinh của em xuất thân từ giảng viên, họ cũng đầy điểm yếu, không phải ai cũng giỏi. Đúng không?

– Vâng. Thực ra mấy ý này ngay từ lần đầu tư vấn, thầy đã nói rồi. Nhưng em vẫn cứ lăn tăn ý

– Thực ra lăn tăn cũng phải thôi. Vì bạn chưa đủ trải nghiệm. Bạn mới bắt đầu theo học nghiên cứu sinh chưa đến 1 năm; và cũng mới học mình có vài tháng. Có những thứ phải để thời gian trải nghiệm em ạ. Mình nói thế chứ nói nữa thì em vẫn chưa thẩm thấu. Hay ngôn ngữ khoa học nó gọi là chưa “nội hóa” – internalization được đâu em ạ?

– Thế nhưng mà giờ ngày nào em cũng vẫn cứ lăn tăn thì em phải làm gì?

– Thứ nhất là em phải quán triệt cái việc: lăn tăn là bình thường em nhé. Không có gì phải lăn tăn về cái việc em đang lăn tăn; mà lăn tăn là việc đương nhiên của bất kỳ nghiên cứu sinh nói chung cũng như nghiên cứu sinh muốn học tiến sĩ để chuyển nghề làm giảng viên nói riêng như em. Và ngay cả những người nhiều kinh nghiệm, nhiều năm làm nghề hơn em thì lúc nào cũng có điều này, điều khác phải lăn tăn cơ mà. Nên mất thời gian lăn tăn quá làm gì? Thứ hai là theo mình em cứ tập trung vào các việc trước mắt. Em đang là nghiên cứu sinh, em cần viết đề cương, bảo vệ chuyên đề, công bố bài báo … thì em cứ cố gắng làm từng việc một. Hành trình giải quyết từng việc một sẽ giúp em làm rõ những điều em lăn tăn một cách rất tự nhiên, không phải nhọc công gì cả.

– Đấy, cái ý làm từng việc một thầy cũng nói em ngay từ đầu rồi. Mà em cứ không thấm nhuần, xong lại cứ nghĩ ngợi, lăn tăn ý

– Ha ha ha!!! Mình cũng không bất ngờ với cái nghĩ ngợi của bạn đâu. Trong tâm lý học nó có hẳn lý thuyết nói về đúng cái hiện tượng lăn tăn, nghĩ ngợi của em đấy

– Wow. Có hẳn lý thuyết về việc đó luôn?

– Đúng rồi. Không phải 1 lý thuyết mà có khi còn nhiều lý thuyết ý. Ví dụ như theo lý thuyết Intolerance of Uncertainty (Không chịu đựng được việc không chắc chắn), con người sẽ có xu hướng tự đặt ra các câu hỏi kiểu như “Biết là vậy nhưng chắc gì đã đúng?”. Hay lý thuyết Maximization Theory (Khuynh hướng tối đa hóa) giải thích việc con người quá mất thời gian vào việc so sánh quá mức, hay nói như các cụ là “đứng núi này trông núi nọ” dẫn đến việc là không hành động dứt khoát và kịp thời, từ đó bỏ lỡ cơ hội

– Ha ha. Đúng là trường hợp của em đó thầy. Hay quá, giờ em mới biết là có hẳn lý thuyết về việc này nữa

– Em có thấy em khổ sở về việc em cứ phải nghĩ ngợi lăn tăn này không? Trong khi nếu trong bối cảnh khác, ví dụ trong công việc hiện tại của em đi, chắc chắn là em hành động dứt khoát hơn, nhanh gọn hơn.

– Nhưng với công việc hiện tại, em đã có kinh nghiệm, trải nghiệm rồi nên em tự tin hơn ý thầy.

– Thì thế, với việc nghiên cứu, sao em không hành động đi, ra sản phẩm đi, thì tự khắc em sẽ có trải nghiệm, em sẽ có tự tin, phải không nào?

– À vâng, thầy nói thế thì em không cãi được câu nào nữa rồi.

– À mà này. Mình dặn nhé. Kế hoạch em học tiến sĩ để chuyển nghề làm giảng viên thì rõ rồi. Nhưng không được vì thế mà làm ảnh hưởng đến công việc hiện tại nhé. Công việc hiện tại đang như thế nào, vẫn phải cố gắng chu toàn. Không được sao nhãng. Việc học tiến sĩ là việc thêm. Em phải bớt thời gian của việc khác như chơi bời, gia đình chứ không phải bớt công việc hiện tại đâu.

– À vâng, tất nhiên rồi. Việc kinh doanh của em, em bỏ thì em chết đói ngay. Mà thầy này, sao cái nghề giảng viên với nghiên cứu, lương với thu nhập thấp thế nhỉ? Cái business của em nó bé xíu mà nguồn thu của em vẫn tốt. Trong khi kỳ vừa rồi em có đi thỉnh giảng cho khoa, được trả đâu chưa đến 100.000 VND/tiết.Thấp quá thầy ạ.

– Thực ra là nghề giảng viên ở bất kỳ đâu trên thế giới thu nhập cũng đều thấp mà. Không chỉ ở Việt Nam đâu. Nhưng cái ưu điểm của nghề là vị trí xã hội; dù ở bất kỳ nước nào, thời đại nào, giảng viên vẫn có vị trí xã hội tốt. Mình không muốn dùng từ đây là “nghề cao quý”, dùng từ đó nghe nặng nề và thực ra cũng không đúng. Nghề nào cũng cao quý cả; nhưng rõ ràng nghề giảng viên, cũng như các nghề dựa vào chuyên môn khác như bác sỹ, luật sư, sẽ có một cái vị trí xã hội ở mức khá trở lên, tùy vào bối cảnh, hoàn cảnh. Nói như ngôn ngữ của nghiên cứu, nghề giảng viên sẽ cho bạn một cái nguồn vốn xã hội (social capitals) tốt. Nhờ việc là giảng viên, bạn có thể tiếp xúc với nhiều nhóm người, có mối quan hệ xã hội với nhiều nhóm người khác nhau trong xã hội, từ chính trị gia, cho đến doanh nhân, những người hoạt động chuyên môn khác …. Và ở chiều ngược lại, những người ở ngành nghề khác cũng thường có đánh giá tương đối thiện cảm, đánh giá tốt với nghề giảng viên. Với có một đặc điểm nữa là với nghề giảng viên, càng già, càng làm nghề thì bạn sẽ càng có giá. Tuổi nghề của giảng viên rất lâu; không như những nghề khác như ca sỹ, cầu thủ, hay dẫn chương trình chả hạn. Đến tận 60, 70 tuổi, nếu em còn sức, em vẫn có thể đứng lớp, và được trả cao hơn so với thời còn trẻ. Cái này có khi chỉ có nghề bác sỹ là có đặc điểm tương tự, chứ ca sỹ, câu thủ họ có thời của họ thôi; đến một tuổi nào đó là không thể làm nghề nữa hoặc vẫn làm nghề nhưng giá sẽ thấp đi. Mình nói thế có đúng không nào.

– À, thầy nói thế thì em hiểu chứ. Em cũng nhận ra điều đó nên em mới quyết tâm học tiến sĩ để làm nghề giảng viên đấy thầy ạ. Ngoài những cái thầy nói thì em thấy nghề giảng viên còn giúp em có thời gian chủ động hơn để chăm sóc gia đình, con cái. Mà con em thì nó cũng sắp đến tuổi mình phải quan tâm nhiều hơn rồi thầy ạ.

– À, ừ. Em nhìn ra được vấn đề đó rồi thì cứ bình tĩnh, nhất tâm làm từng việc một thôi.

Bài viết Học tiến sĩ để chuyển nghề làm giảng viên đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Trong kỳ họp Quốc hội vừa qua, Luật giáo dục đại học sửa đổi đã được thông qua. Quan sát những thảo luận trong quá trình sửa đổi luật này, tôi có chút thất vọng vì dường như chúng ta đang mất quá nhiều thời gian vào những vấn đề đã được thế giới giải quyết từ lâu như tự chủ, hội đồng trường hay có hay không có hệ tại chức.

Ba câu chuyện về chất lượng

Câu chuyện thứ 1: Khi đọc kết quả sinh viên đánh giá giảng viên hàng năm, chủ nhiệm khoa ở một trường đại học công nhận thấy có một trường hợp khá đặc biệt là giảng viên A. Người này nhận phản hồi khá kém từ sinh viên tại hầu hết các lớp: hay đi muộn, thiếu nhiệt tình, bài giảng chuẩn bị không chu đáo, nhiều chỗ thể hiện là giảng viên cũng không hiểu bài giảng của mình…

Trong cuộc họp tổng kết, vị chủ nhiệm khoa có đưa ra yêu cầu giảng viên A., trong học kỳ tới cần chuẩn bị slides bài giảng và tổ chức giảng thử trước đại diện của hội đồng khoa học đào tạo để nhận góp ý. 

Giảng viên A. kịch liệt phản đối và cho rằng, bao năm nay cô vẫn dạy như vậy, không có vấn đề gì và phản hồi của sinh viên là không đáng tin.

Bức xúc với giảng viên A., vị trưởng khoa trên báo cáo cho hiệu trưởng. Sau khi cân nhắc, hiệu trưởng ra quyết định thôi không xử lý vì “nhà trường chưa có chế tài cụ thể và phản hồi của sinh viên không đủ làm căn cứ”.

Câu chuyện thứ 2: Ở một đại học khác, nhà trường sắp xếp lịch dạy và học 1 kỳ là 17 tuần trong đó tuần 17 là dành cho thi cuối kỳ; tuần 16 là tuần bỏ trống. Giảng viên có thể tổ chức dạy bù vào tuần 16 này nếu trong 15 tuần trước đó có buổi phải nghỉ.

Giảng viên B. có lịch dạy vào sáng thứ 4 hàng tuần và cô này đã cho sinh viên nghỉ 1 buổi trong vòng 15 tuần đầu tiên. Đến buổi thứ 15, giảng viên này thông báo với sinh viên sẽ học bù vào thứ 4 tuần sau (tức là tuần 16). Sinh viên thông báo lại là giảng viên C. (có lịch dạy thông thường vào sáng thứ 3) đã xếp lịch học bù vào sáng thứ 4, tuần 16 từ hôm qua rồi.

Giảng viên B. sau đó tranh luận với giảng viên C., cho rằng lịch dạy của mình vào sáng thứ 4 thì đương nhiên mình phải được tiếp tục chọn sáng thứ 4, không ai được tự tiện chen vào. 

Giảng viên C. thì lại nghĩ rằng tuần 16 là tuần mở, ai đăng ký với sinh viên trước thì sẽ được xếp lịch dạy bù trước, không liên quan đến lịch thông thường. Tranh luận mãi không có hồi kết.

Câu chuyện thứ 3: Doanh nhân D. có mối quan hệ thân thiết với hiệu trưởng một trường đại học. Theo định hướng gắn chặt với thị trường lao động, một số giờ giảng của đại học này sẽ do đại diện khu vực tư nhân giảng dạy. Và vì vậy, doanh nhân D. đã được người bạn hiệu trưởng của mình mời đứng lớp cho học kỳ tiếp theo.

Vài tuần sau, doanh nhân D. nhận được email từ phía lãnh đạo khoa của trường bạn mình, gửi kèm theo một mẫu sơ yếu lý lịch, yêu cầu điền để lưu hồ sơ. 

Mặc dù vậy, khi mở file, vị doanh nhân phát hiện ra đó là file pdf, không thể điền thông tin vào được. Doanh nhân D. viết thư hỏi lại vị lãnh đạo khoa và đề nghị gửi lại mẫu ở dạng file word. Câu trả lời của vị lãnh đạo khoa là “anh thông cảm, nhờ anh gõ lại vì tôi cũng chỉ có mẫu đó thôi”.

Trên đây là ba câu chuyện về chất lượng đại học mà tôi nghe kể hoặc trực tiếp quan sát trong thời gian gần đây. Điều rút ra từ 3 câu chuyện này là việc các đại học ở Việt Nam đang có những chuyển dịch, bằng nhiều cách, hướng tới mục tiêu chất lượng hơn, tương tự như trong các quy trình của khu vực công nghiệp và tư nhân. 

Cụ thể, ở câu chuyện thứ nhất, đó là hoạt động lấy phản hồi góp ý từ sinh viên – tương đương với hoạt động lấy phản hồi từ khách hàng trong quản trị doanh nghiệp.

Ở câu chuyện thứ 2, đó là hoạt động sắp xếp lịch giảng dạy trong đó có bố trí thời gian dự phòng – tương đương với hoạt động sắp xếp lịch sản xuất ở các nhà máy sản xuất. 

Ở câu chuyện thứ 3, đó là hoạt động mời đại diện doanh nghiệp tham gia quá trình đào tạo – tương đương với hoạt động tăng cường trải nghiệm cho người dùng/khách hàng bằng các hoạt động cung cấp dịch vụ mới.

Nhưng đoạn kết của cả 3 câu chuyện chất lượng kể trên rõ ràng đều không trọn vẹn, 3 hoạt động mới trong vận hành một trường đại học đều không giúp thực sự nâng cao chất lượng. Ở câu chuyện thứ nhất, hoạt động cải tiến khi phát hiện ra vấn đề trong quá trình vận hành đã không được thực thi.

Ở câu chuyện thứ hai, hoạt động sắp xếp lịch dự phòng rốt cục lại tạo mâu thuẫn cho giảng viên vì quy định không rõ tại tuần 16, yếu tố nào sẽ được ưu tiên: người đăng ký trước hay người có lịch dạy. Ở câu chuyện thứ 3, đó là việc thiếu quan tâm đến tiện ích của người dùng, nhất là khi người dùng lại là đối tác của nhà trường.  

Cần những định nghĩa mới

Mặc dù 3 câu chuyện trên đều không kết thúc trọn vẹn, nhưng đó là những tín hiệu rất tốt và khiến cho chúng ta có quyền hy vọng về xu hướng mới trong đó các yếu tố chất lượng, dù là lớn hay nhỏ, sẽ được các trường đại học quan tâm hơn, giải quyết rốt ráo hơn. 

Mặc dù lạc quan như vậy, nhưng cá nhân tôi nghĩ, các trường đại học Việt Nam hiện nay cũng không có quá nhiều thời gian để “thử và sai” nữa.

Những điều không trọn vẹn như ở trên (hay tương tự) cần được sớm giải quyết và đưa vào các quy trình chất lượng giúp quản trị nhà trường càng nhanh càng tốt. Tôi nói càng nhanh là bởi, bản thân thị trường, nơi sử dụng trực tiếp sản phẩm đầu ra của trường đại học cũng đang rất sốt ruột, họ không chờ đợi lâu hơn được nữa. Một số đại diện thị trường thậm chí còn đã bắt đầu hành động.

Thực vậy, quan sát cá nhân của tôi là ngày càng có nhiều doanh nghiệp quan tâm đến vấn đề đào tạo và đào tạo lại nhân viên của mình. Corporate University (tạm dịch là đại học trong nội bộ doanh nghiệp) là một khái niệm bắt đầu được biết đến nhiều hơn tại Việt Nam. 

Đó là sự phát triển ở tầm mức cao hơn của bộ phận đào tạo nhân viên trong nội bộ tổ chức, được thể hiện ở những điểm như: chương trình đào tạo được thiết kế bài bản hơn, có nhiều nhân sự cơ hữu, ví dụ quản lý cấp trung và cao quay sang chỉ làm việc đào tạo hơn, đào tạo những thứ thiết thực hơn đối với bản thân doanh nghiệp.

Hãy thử tưởng tượng, một ngân hàng lớn ở Việt Nam, như Vietcombank chả hạn, một ngày nào đó mở ra một corporate university của mình, tổ chức đào tạo trong 2 năm đối với đối tượng là học sinh tốt nghiệp THPT, khi tốt nghiệp sẽ được vào làm việc luôn cho Vietcombank. Các bạn có tin là corporate university này sẽ có khả năng cạnh tranh với Học viện Ngân hàng trong việc thu hút sinh viên hay không? Tôi tin.

Dương Trọng Tấn, một người làm giáo dục mà tôi rất ngưỡng mộ, thậm chí còn đưa ra một nhận xét rất táo bạo và tinh tế. “Định nghĩa về chất lượng đại học theo kiểu truyền thống ở nước ta là sai rồi”. 

Trong một hội thảo giáo dục mới tổ chức tháng trước ở một đại học nọ, anh Tấn đã làm cả hội trường “náo động” với một bài trình bày có tiêu đề rất khiêu khích “Trường đại học đang chết dần”. 

Trong bài trình bày này, anh Tấn cho rằng, việc tiếp cận và định nghĩa chất lượng theo kiểu truyền thống hiện nay như dựa vào điểm số, xếp loại bằng cấp hay các giải thưởng, bằng khen chẳng qua chỉ là một cách né tránh của các đại học hiện nay. 

Chất lượng của đại học, theo anh Tấn phải là các con số khác như tỷ lệ phần trăm sinh viên có việc đúng nghề ngay sau khi tốt nghiệp, là mức lương đạt được so với số học phí và thời gian học tập đã bỏ ra.

Một mô hình khác trước

Tại quán nước đầu phố nhà tôi luôn có 2 bạn là kỹ thuật viên của 1 hãng cung cấp Internet. Trong vòng bán kính 2-3 km trong khu vực, mỗi khi nhà ai có vấn đề về đường truyền, bạn này sẽ xuất hiện trong vòng vài giờ trở lại. Có lần tôi hỏi 1 bạn, văn phòng của em có xa đây không? 

Sao cứ ngồi quán nước thế này? Bạn đó trả lời, cũng không xa, nhưng em ngồi đây cho tiện, chỗ này là chỗ trung tâm nên em hay ngồi, với cả, em chạy vòng quanh suốt anh ạ.

Câu trả lời của bạn làm tôi liên tưởng đến một mô hình nhà trường, mà giảng viên, trợ giảng cũng sẽ ngồi ở khắp nơi như 2 anh bạn kỹ thuật viên kia. Người học cũng có thể học bài lý thuyết online, và khi có khó khăn thì ngay lập tức, các trợ giảng sẽ xuất hiện để trả lời câu hỏi hoặc giúp giải bài tập.

Khi gặp TS. Vũ Thị Lan, chuyên gia về giảng dạy tiếng Anh và thiết kế các chương trình học tiếng Anh, đồng thời cũng là người thường xuyên ứng dụng các công nghệ mới trong giáo dục, thì tôi mới biết ý tưởng kể trên của tôi thực ra là đã… lỗi thời. 

Tại trung tâm đào tạo tiếng Anh online mà TS. Lan đang phụ trách, tất cả các lớp học được thiết kế với sự kết hợp song song của hai hình thức học: “asynchronous learning” (học không đồng thời) và “synchronous learning” (học đồng thời). 

Với hình thức “asynchronous learning”, toàn bộ nội dung chương trình học, tài liệu học, các bài giảng thu sẵn, thảo luận sau giờ học, nộp bài, chấm bài, nhận xét đánh giá,  v.v. được đưa lên hệ thống quản lý lớp học Moodle hoặc Canvas. 

Người học có thể vào Moodle/Canvas bất kỳ lúc nào để học và tham gia các hoạt động theo yêu cầu của lớp học, và khi có khó khăn thì ngay lập tức, các trợ giảng hoặc giáo viên sẽ xuất hiện để trả lời câu hỏi hoặc giúp giải thích bài tập (các trợ giúp được thực hiện theo khung thời gian “virtual office hours” đã được thông báo trước.)

Với hình thức “synchronous learning”, người học và người dạy gặp nhau trực tiếp trong một phòng học ảo với đầy đủ “tiện nghi” thông qua ứng dụng chuyên biệt Zoom. 

Việc dạy học thông qua Zoom được xem là rất giống so với dạy học truyền thống (có tương tác trực tiếp giữa học viên và giáo viên, học viên và học viên, có hoạt động cặp, nhóm, v.v.), chưa kể đến việc bài dạy “live” qua Zoom được ghi lại (recorded) và sau đó được chuyển qua hệ thống Moodle/Canvas để người học có thể xem lại bài giảng bất kỳ lúc nào.

Trong kỳ họp Quốc hội vừa qua, Luật giáo dục đại học sửa đổi đã được thông qua. Quan sát những thảo luận trong quá trình sửa đổi luật này, tôi có chút thất vọng vì dường như chúng ta đang mất quá nhiều thời gian vào những vấn đề đã được thế giới giải quyết từ lâu như tự chủ, hội đồng trường hay có hay không có hệ tại chức. 

Ngược lại, không có quá nhiều thảo luận về những khía cạnh cốt lõi mà tôi vừa nêu ra trong bài, đó là: chất lượng đại học nên được định nghĩa như thế nào? Và hơn thế nữa: rút ngắn khoảng cách và tăng năng suất đại học nên được xử lý ra sao?

Đăng lại từ Báo Công an Nhân dân

Bài viết Giáo dục Đại học: Chất lượng thôi, không đủ! đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

PV: Vấn đề suy giảm nhận thức do AI được đặt ra từ nhiều năm trước đây. Vậy bản chất của việc suy giảm nhận thức do AI có tương tự như việc bị lệ thuộc công nghệ, thưa tiến sĩ?

TS Phạm Hiệp: Thuật ngữ rỗng não, thối não ra đời từ thế kỷ 19 và được dùng rải rác trong suốt hơn 100 năm qua. Gần đây, cùng với sự ra đời mạng xã hội và sự phát triển của AI nên thuật ngữ này được quan tâm nhiều hơn. Khái niệm “rỗng não AI” nói đến hiện tượng con người lười suy nghĩ và mất khả năng tập trung. Sự ra đời của AI đã làm tăng tốc quá trình rỗng não này. Việc suy giảm nhận thức do AI và việc bị lệ thuộc công nghệ xuất hiện tiếp nối nhau. Lệ thuộc công nghệ dẫn đến suy giảm nhận thức.

PV: Việc dựa dẫm quá nhiều vào AI sẽ ảnh hưởng ra sao đến khả năng tư duy độc lập và tư duy sáng tạo?

TS Phạm Hiệp: AI đã được nghiên cứu từ khoảng 40 năm nay. Với những người biết sử dụng AI và sử dụng có trách nhiệm thì AI trở thành một công cụ tốt, giúp người ta thông minh hơn, giỏi hơn, làm việc hiệu quả, năng suất hơn. Nhưng nếu không biết cách dùng thì AI chính là hố sâu chôn vùi những người bị phụ thuộc công nghệ.

Theo lối tư duy thông thường thì người ta sẽ tra cứu, mày mò tìm hiểu, và lấy được kinh nghiệm, bài học từ những lần sai để điều chỉnh. Hiện nay, người ta tiếp nhận tri thức trực tiếp từ AI, gõ câu lệnh là lập tức có kết quả, tuy nhanh và tiện lợi nhưng người dùng bị mất cơ hội được thử và được phép sai theo lối tư duy thông thường.

Việc tiếp nhận tri thức bằng AI nếu không đúng cách và không có năng lực sử dụng AI thì dẫn đến nguy hiểm ở chỗ: Kiến thức của AI chỉ là kiến thức trung bình của thế giới, người ta dễ hài lòng với kiến thức phổ thông đấy, trong khi tiềm năng của cá nhân người dùng rất có thể còn cao hơn AI. Nếu không bị phụ thuộc vào AI mà tự làm thì có thể người ta sẽ tạo ra những kết quả, sản phẩm tốt hơn và có tính sáng tạo vượt bậc. AI có nguy cơ làm trung bình hóa con người, khiến con người mất khả năng tư duy độc lập và đến mức độ cao thì gọi là rỗng não do AI. Đó là chưa kể đôi khi thông tin từ AI không chính xác bởi nguồn thông tin gốc bị sai lệch.

Những người bị rỗng não AI bị mất khả năng tập trung, tư duy sáng tạo, tư duy độc lập, kỹ năng xử lý thông tin, dễ bị đánh lừa bởi thông tin sai lệch từ AI, không có nhu cầu giao tiếp xã hội và quanh quẩn trong một thế giới riêng của họ.

PV: Theo ông, những nhóm đối tượng nào dễ bị “rỗng não AI”?

TS Phạm Hiệp: Trẻ em ở độ tuổi đi học là nhóm đối tượng dễ bị rỗng não AI nhất. Nhóm đối tượng này sinh ra trong thời đại công nghệ, lại không có sự hỗ trợ, can thiệp kịp thời từ người lớn, vì thế, chưa biết sử dụng AI đúng mức, dễ bị lệ thuộc vào AI.

Những người làm việc tri thức cũng dễ bị ảnh hưởng bởi rỗng não AI, nhưng nếu thực sự có năng lực, họ sẽ biết cách sử dụng AI một cách thông minh và phù hợp. Họ có khả năng tìm kiếm những nguồn tài liệu, hướng dẫn từ AI nhanh chóng, hiệu quả, đồng thời biết cách điều chỉnh hành vi học tập, làm việc, nghiên cứu dựa vào AI một cách có trách nhiệm. Tuy nhiên, có một điều đáng lo ngại là với những người có trình độ, năng lực, nhưng nếu thiếu đạo đức, thiếu trách nhiệm thì họ sẽ lợi dụng AI để tạo ra những sản phẩm có lợi cho họ nhưng không có lợi cho cộng đồng.

PV: Hiện nay, không ít học sinh, sinh viên sử dụng AI để giúp làm bài tập. Vậy đâu là ranh giới giữa việc dùng AI để hỗ trợ học tập và dùng AI để làm thay tư duy, thưa tiến sĩ?

TS Phạm Hiệp: Nếu coi AI giống như một đối tác học tập sẽ tận dụng được nó rất tốt. Chúng ta trao đổi với nó, thay vì phải đi gặp chuyên gia, và không bị mất nhiều thời gian để tra trên google, những cuốn tự điển hoặc bách khoa toàn thư. Tuy nhiên, cần phải có năng lực sử dụng và đánh giá thông tin mà AI đưa ra, và dùng AI một cách có trách nhiệm. Nếu học sinh sử dụng AI một cách vô tội vạ, thậm chí AI cung cấp tư liệu gì cũng không kiểm chứng đúng sai, không hiểu thông tin đó mà cho ngay vào bài sẽ khiến năng lực tư duy độc lập và phản biện của mình bị bào mòn, thui chột. Ở từng môn học, bậc học, từng lĩnh vực cũng phải có quy định về trách nhiệm và giới hạn khi sử dụng AI.

Có một nguyên lý bất di bất dịch, đấy là con người phải chịu trách nhiệm về sản phẩm của mình. Ví dụ, học sinh, sinh viên làm bài thì được quyền tham khảo AI, nhưng phải hiểu nội dung trong bài và chịu trách nhiệm với từng câu, từng chữ bởi đó là sản phẩm của bạn ấy, chứ không phải sản phẩm của AI. Nguyên lý này cũng áp dụng với tất cả đối tượng, ngành, nghề, lĩnh vực, đồng thời phải có cơ chế giám sát chéo.

PV: Có ý kiến cho rằng, AI là nguyên nhân chính của suy giảm nhận thức.  Quan điểm của ông về việc này thế nào?

TS Phạm Hiệp: AI không có lỗi. Nó cũng giống như mọi sự phát kiến về công nghệ. Nếu dùng AI một cách có trách nhiệm, không dựa dẫm, ỷ lại, đồng thời cơ quan chức năng, nhà trường, các đơn vị có những hướng dẫn, quy chuẩn dùng AI thì AI không thể làm con người bị “rỗng não”.

Để quản lý việc dùng AI, chỉ cần yêu cầu người dùng phải kê khai là đã dùng AI ở mức nào và hiểu được những kiến thức lấy từ AI. Nếu không làm được yêu cầu đó, chứng tỏ đã dùng AI một cách vô trách nhiệm. Nếu là học sinh, sinh viên thì sẽ bị trừ điểm. Hoặc sẽ có những bài kiểm tra hoàn toàn không có internet, có những câu hỏi bẫy trong bài kiểm tra. Nói chung, AI không thể hơn được con người, chẳng qua con người có chịu động não, có chịu phát triển để hơn được AI không.

PV: Ông có thể đưa ra một số gợi ý về cách sử dụng AI lành mạnh để tránh bị “rỗng não AI”? Phải chăng “câu lệnh” cho AI cũng rất quan trọng trong vấn đề để kích thích tư duy, thay vì chỉ xin đáp án?

TS Phạm Hiệp: Hiện nay, trong bối cảnh AI không thể và cũng không nên bị loại bỏ, việc mỗi một người dùng AI là điều gần như không thể tránh khỏi. Vấn đề cốt lõi là sử dụng AI thế nào để giúp con người học sâu hơn, sáng tạo hiệu quả hơn. Trong câu chuyện này, vai trò của cơ quan chức quản lý nhà nước, những đơn vị nghề nghiệp, những đơn vị chức năng và những người hiểu biết về nó, những người trong đơn vị sản xuất công nghệ AI rất quan trọng và phải chịu trách nhiệm đầu tiên.

Với người dùng, kỹ năng đặt câu lệnh cho AI thể hiện năng lực của người đó. Năng lực tốt sẽ đặt được câu lệnh chuẩn để nhận được kết quả, câu trả lời chất lượng. Và điều này phụ thuộc vào việc người dùng AI phải hiểu về chủ đề mình làm, phải lưu trữ tốt nội dung làm việc với AI.

PV: Theo tiến sĩ, các công ty công nghệ có trách nhiệm gì trong việc giảm tác động tiêu cực của AI lên nhận thức người dùng?

TS Phạm Hiệp: Các công ty công nghệ là đơn vị sản xuất những sản phẩm AI, hoặc đưa ra sản phẩm lõi là những thuật toán, hay đưa ra các sản phẩm dựa trên nền tảng AI sẵn có thì phải có trách nhiệm minh bạch về những bản chất cốt lõi của công cụ AI mà họ làm, phải đưa ra những hướng dẫn liên quan về sản phẩm đó, phải nói rõ về quy trình tạo ra công cụ AI đó.

Đảng, Chính phủ rất quan tâm đến vấn đề này. Mới đây, Luật Trí tuệ nhân tạo (AI) đã được Quốc hội thông qua, có hiệu lực từ 1/3/2026. Đây là đạo luật đầu tiên của Việt Nam điều chỉnh toàn diện về phát triển, ứng dụng và quản trị AI. Với việc này, Việt Nam trở thành một trong số ít quốc gia có khung pháp lý toàn diện về AI.

PV: Nếu phải gửi một thông điệp đến những người dùng AI, ông sẽ nói gì với họ, thưa tiến sĩ?

TS Phạm Hiệp: Hãy biến AI trở thành trợ lý của mình, thay vì trở nên lệ thuộc vào nó.

PV: Xin cảm ơn tiến sĩ về cuộc trò chuyện này!

Đăng lại từ VOV VN

Bài viết Rỗng não AI: Dùng AI thế nào để không trung bình hóa tư duy? đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

“Bác sỹ thi ĐH có điểm đầu vào 28 điểm thì phải hơn bác sỹ thi đầu vào 15 điểm.“

Đây là ý của 1 Đại biểu Quốc hội nói mà tôi có trao đổi trong bài viết hôm qua (lưu ý, tôi diễn giải lại ý của đại biểu chứ câu trên không đúng từng câu từng chữ).

Trong khoa học giáo dục chúng tôi gọi nhận định trên là Đánh giá tiên nghiệm – A priori Judgement.

Nó cũng tương tự như:

– Ngày xưa nó là học sinh giỏi quốc gia thì bây giờ đương nhiên nó phải giỏi

– Ngày xưa nó đi du học thì bây giờ đương nhiên nó phải giỏi

– … có thể thay thế học sinh giỏi quốc gia, du học bằng những chỉ báo tương tự khác như “thi Olympia”, “Bố nó giỏi, anh nó giỏi, cả nhà nó giỏi”, “học trường chuyên”…

Thực ra những nhận định kiểu như thế này không sai. Bời vì: Về mặt xác suất, đầu vào tốt thì tỷ lệ cao là đầu ra cũng tốt. Và bấy lâu nay, cơ chế vận hành của nền giáo dục cũng như phát triển nghề nghiệp nó đi theo cách vận hành đó.

Nhưng với bối cảnh hiện nay thì cái cơ chế đó nó bị thiếu, thậm chí không còn đúng hoàn toàn nữa. Tại sao?

Vì ngày xưa chúng ta có nền giáo dục tinh hoa: cả làng mới có 1 người học đại học, cả quận mới có 1 người thi học sinh giỏi, 1000 cháu mới có 1 cháu học trường chuyên. Những người có thành tích học tập tốt từ nhỏ thuộc thành phần tinh hoa. Những người có thành tích học tập khá và trung bình sẽ rụng dần, thậm chí không được đi học nữa (bỏ học từ cấp 3 hoặc hết cấp 3 đi làm công nhân, không học đại học). Những học sinh tinh hoa lại đi học ở những trường/chương trình tinh hoa, với đầu tư đặc biệt, và bản thân thầy, cô cũng sẽ là những người chọn lọc nhất thì xác suất sau này thành công hẳn nhiên là cao. Nhưng người có thành tích kém hơn, như đã phân tích ở trên, thậm chí còn có được đi học nữa đâu mà cạnh tranh trong công việc với người vốn học giỏi từ nhỏ.

Nhưng bối cảnh hiện nay khác rồi, nhà nhà, người người được đi học. Không học ở trường A thì học trường B, trường C, trường D; không học công lập thì tư thục, quốc tế; năm nay chưa học thì năm sau đi học cũng chả muộn. Giáo dục bây giờ là giáo dục đại chúng; giáo dục phổ cập. Ở 1 số nước phát triển như Hàn Quốc, Nhật Bản, Mỹ, 90-95% người ở độ tuổi 18-22 là đi học đại học. Ở một số nước Tây Âu, cứ học hết cấp 3 là đương nhiên được ghi danh học đại học, không phải thi tuyển gì cả (trừ 1 số trường top như kiểu Bách Khoa Paris ở Pháp).

Và việc chuyển dịch từ giáo dục tinh hoa trước đây, sang gíao dục đại chúng, phổ cập hiện nay là rất tốt. Vì đi học là quyền cơ bản của con người. Một số nước Tây Âu, học đại học còn miễn phí, nhà nước bao cấp hết; thậm chí bao cấp cho cả người nước ngoài. Chưa kể, trong nền kinh tế tri thức, người ta đòi hỏi nhiều nhân lực được đào tạo bài bản hơn. Một nhóm nhỏ tinh hoa như trước kia không đủ để cung ứng cho thị trường lao động và nhu cầu xã hội hiện nay nữa.

Tất nhiên, trong nền giáo dục đại chúng, phổ cấp vẫn có thành phần giáo dục tinh hoa, là nhóm nhỏ, phải thi cử rất gắt gao mới vào được, đó là Ivy League ở Mỹ, là Russel Group ở UK, là Thanh Hoa Bắc Đại tại Trung Quốc…., hay nhìn gần hơn là các trường chuyên, thi đầu vào 28-30 điểm ở Việt Nam. Thành phần tinh hoa luôn ở đó, và sẽ có xác suất cao sẽ tiếp tục thành công sau này khi đi làm.

Nhưng thành phần người học tinh hoa ở 1 nền giáo dục đại chúng, phổ cập và 1 xã hội tri thức là không đủ. Vẫn cần phải có thành phần người học đại chúng, người học phổ cập. Họ cũng rất quan trọng. Đó là những người có thể thi đại học chỉ 15, 17, 19, 20 điểm. Không sao cả. Về mặt khoa học giáo dục, trong nền giáo dục đại chúng và phổ cập, chất lượng cao không chỉ là những trường/chương trình tinh hoa nơi sinh viên đầu vào đã 28-30 điểm; mà đó còn là chương trình/trường đào tạo sao cho đầu vào 18 mà đầu ra vẫn làm được việc. Trong nền giáo dục đại chúng, phổ cập, người ta sẽ còn có cách nhìn nhận 18 điểm đầu vào chưa chắc là vì bạn kém, mà đơn giản nó chỉ là 1 kỳ thi; tôi sẽ kiểm tra, đánh giá bạn bằng nhiều cách khác để giúp bạn phát huy được hết tiềm năng. Đầu vào 18, mà đầu ra có thể cạnh tranh nghề nghiệp được với các bạn đầu vào 25, đó cũng là giáo dục chất lượng cao. Vì vậy, trong giáo dục đại chúng và phổ cập, đánh giá tiên nghiệm là không đủ; mà cần có cả đánh giá hậu nghiệm – a posteriori judgement. Ngoài kỳ kết quả học tập từ hồi nhỏ và đầu vào, người học sẽ còn được đánh giá nhiều lần, nhiều cách khác nhau. Chuẩn mực được đưa ra, bạn thi đi thi lại cho đến khi đạt thì thôi, miễn là bạn còn thích học và còn muốn thi. Để dễ hình dung, việc đánh giá theo kiểu posteriori sẽ giống như thi lấy bằng lái xe vậy, nhưng mà áp dụng cho mọi ngành nghề lĩnh vực.

Quay trở lại với câu chuyện bác sỹ có điểm thi đại học 28 đ thì phải hơn bác sỹ có điểm thi 15. Hôm qua, sau khi đăng bài tôi mới biết là thực tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn có chủ trương đặt điểm sàn cho 1 số ngành đặc thù như bác sỹ, sư phạm… Và điểm sàn của các chuyên ngành về đào tạo bác sỹ mấy năm nay luôn khoảng 20đ. Như vậy là không có chuyện bác sỹ 15 đ như đại biểu nói. Tất nhiên, nhiều người vẫn theo trường phái đánh giá tiên nghiệm theo mô hình giáo dục tinh hoa trước đây có thể nói 20đ vẫn thấp quá. Ok, vậy bạn hãy thử trả lời câu hỏi sau: “Nếu 20 là chưa đủ cao thì bao nhiêu mới là đủ?” Bạn đừng nói tôi phải là 28 nhé. Vì các cháu 28 điểm, nhiều cháu không muốn học ngành Y đâu. Chúng có những chọn lựa khác: Kỹ sư, Kinh doanh, Kinh tế, Xây dựng, Sư phạm, An ninh, Quốc phòng… Ngành nào chả cần nhân lực tinh hoa.

Nhưng như tôi đã nói ở trên, ở thời đại ngày nay. Tinh hoa là không đủ. Xã hội cũng còn cần nhân lực đại chúng lành nghề. Theo thống kê mới nhất của Bộ Y tế, vào năm 2023, cả nước ta có 125,000 bác sỹ/100 triệu dân; đạt tỷ lệ 12.5 bác sỹ/vạn dân; đây là con số tương đối thấp so với trung bình thế giới là 17.2 bác sỹ/vạn dân vào năm 2022. Chúng ta có mục tiêu nâng con số này lên 15 bác sỹ/vạn dân vào năm nay nhưng không biết kết quả thực hiện là như thế nào.

Thực ra mà nói, tôi cũng không bất ngờ khi đọc được những nhận xét của vị đại biểu quốc hội kia. Bởi dù sao vị đại biểu quốc hội đó cũng là sản phẩm của một nền giáo dục tinh hoa trước kia. Và vì chuyên ngành không phải giáo dục nên làm sao vị ý có được những lý luận và kiến thức của nền giáo dục đại chúng và phổ cập như tôi viết trong bài này. Mà thực ra thì ngay cả trong ngành giáo dục của tôi, đến tận bây giờ số đông mọi người cũng nghĩ giống vị đại biểu quốc hội mà.

Thế nên không phải tự nhiên cách đây 8 năm trong một bài trả lời phỏng vấn với Nhà báo Phan Đăng cho chuyên đề của báo an ninh thế giới, tôi có nói “giáo dục sẽ không thể phát triển được nếu vẫn vận hành theo kiểu tinh hoa”.

Tài liệu tham khảo

[1] Báo Điện tử Dân Trí (2024, November 19). Tỷ lệ bác sĩ tại Việt Nam thấp hơn nhiều mức trung bình thế giới.

[2] Trow, M. A., & Burrage, M. (2010). Twentieth-Century higher Education: elite to mass to universal. In Medical Entomology and Zoology.

[3] World Population Review. (2025, November 21). Doctors per capita by country.

Bài viết Đánh giá tiên nghiệm đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Nhân cuộc hội thảo quốc tế về chủ đề giáo dục, biết tôi là đại diện từ Việt Nam sang, cán bộ tuyển sinh một trường đại học trong Top 100 thế giới đã tìm gặp bên lề. Vị này ngỏ ý nhờ tôi xem và đánh giá giúp danh sách các trường THPT tốt nhất tại Việt Nam theo quan điểm riêng của tôi.

Danh sách họ đưa ra có gần 50 trường và tôi phải chọn 10 trường tốt nhất, được quyền bổ sung tên trường ngoài danh sách đó.

Mục tiêu của họ là muốn tạo cơ sở dữ liệu các trường THPT tốt nhất ở Việt Nam, làm cơ sở cho điểm hồ sơ đối với học sinh là ứng viên tham gia thi tuyển, xét tuyển và xin học bổng vào trường của họ hàng năm.

Trong danh sách họ đưa ra, phần lớn là các trường chuyên nổi tiếng tại Việt Nam như Trường chuyên Đại học khoa học tự nhiên (Đại học Quốc gia Hà Nội), Trường chuyên Đại học sư phạm Hà Nội, Trường chuyên Trần Phú – Hải Phòng, Trường chuyên Lê Hồng Phong – TPHCM, Trường chuyên Phan Bội Châu – Nghệ An…. Cũng có một số trường đại trà nhưng khá ít, chỉ khoảng dưới 10 trường. Khi hỏi sâu hơn thì tôi được biết, tại trường đại học Top 100 đó, uy tín của các trường chuyên từ Việt Nam được đánh giá rất cao. Họ đưa ra nhận định này dựa trên cơ sở thực tế: các sinh viên đã và đang học tại trường họ, nếu vốn xuất phát học từ các trường chuyên tại Việt Nam thì thường có kết quả thành tích học tập rất tốt, nhiều sinh viên vượt trội, đặc biệt xuất sắc.

Trên đây chỉ là một trong nhiều ví dụ tôi có thể kể ra về việc giới học thuật trên thế giới đánh giá cao các trường chuyên ở Việt Nam như thế nào, nhất là trong các môn khoa học tự nhiên.

Hệ thống đào tạo chuyên hay năng khiếu ở nước ta, cho đến nay đã có lịch sử đúng 60 năm, khởi nguồn từ Khối chuyên Toán A0 – Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội trước đây (ngày nay là Trường THPT chuyên Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học quốc gia Hà Nội) được thành lập năm 1965. Kể từ đó, nhiều trường/khối/hệ chuyên và năng khiếu đã được thành lập ra trên khắp cả nước, trực thuộc UBND tỉnh, thành hoặc các cơ sở giáo dục đại học.

Theo thống kê gần nhất vào năm 2020, cả nước có hơn 70.000 học sinh THPT chuyên/năng khiếu. Tính trên cả nước, cứ 100 học sinh THPT sẽ có gần 3 học sinh đang học theo hệ chuyên/năng khiếu. Trong suốt 60 năm hình thành và phát triển, rõ ràng đào tạo chuyên tại nước ta đã có nhiều đóng góp cho sự phát triển của giáo dục, khoa học nói riêng cũng như cả nền kinh tế – xã hội nói chung.

Học sinh chuyên là thành phần nòng cốt của phần lớn các thành tích thi Olympic quốc tế hàng năm. Nhiều cựu học sinh chuyên sau này tiếp tục phát triển trở thành các nhà giáo, nhà khoa học nổi tiếng trong nước và quốc tế; nhiều người trở thành các nhà khởi nghiệp, doanh nhân, nhà hoạt động xã hội uy tín và thành đạt.

Ngay cả trong lĩnh vực quản lý nhà nước, theo quan sát cá nhân của tôi, đã có nhiều cán bộ lãnh đạo cấp Trung ương quản lý (hàm thứ trưởng trở lên) vốn là học sinh trường chuyên, thậm chí có những người nguyên là học sinh đoạt giải Olympic quốc tế.

Có thể nói, đội ngũ cựu học sinh trường chuyên đã và đang có nhiều đóng góp quan trọng trong mọi ngành, nghề, lĩnh vực của nền kinh tế, văn hóa, xã hội, khoa học, giáo dục của đất nước.

Những ngày tháng 9 này, cũng như nhiều cựu học sinh Trường chuyên Đại học khoa học tự nhiên (Đại học quốc gia Hà Nội) khác, tôi – vốn là một học sinh chuyên Hóa – đang khá bận rộn trong việc hướng tới “Lễ kỷ niệm 60 năm truyền thống chuyên Tổng hợp và 15 năm thành lập trường THPT chuyên khoa học tự nhiên”, dự kiến tổ chức vào đầu tháng 10.

Đúng 60 năm trước, ngay trong hoàn cảnh đất nước còn nhiều khó khăn do chiến tranh kéo dài, khốc liệt, Đảng và Nhà nước đã đặt ra mục tiêu cần phải có một hệ thống đào tạo riêng nhằm phát hiện, bồi dưỡng các học sinh giỏi, để trở thành nhân tài phục vụ cho công cuộc kiến thiết đất nước sau này. Trên cơ sở đó, tháng 9/1965, Chính phủ đã quyết định thành lập một lớp Toán “đặc biệt” dành cho học sinh THPT do Khoa Toán-Cơ-Tin học, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội quản lý và điều hành, hay còn gọi là Khối chuyên Toán A0. Tiếp theo đó, các khối chuyên khác như Lý, Hóa, Sinh lần lượt ra đời vào các năm 1985, 1992, 1998; và đến 2010 các khối chuyên này hợp nhất để trở thành Trường THPT chuyên Đại học khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội ngày nay (hay còn gọi là Chuyên Tổng hợp một cách gần gũi – theo tên gọi truyền thống).

Từ mô hình đào tạo thành công của Khối chuyên Toán A0 ban đầu (và các khối chuyên khác sau này), mô hình trường chuyên, đào tạo chuyên đã được nhân rộng ra khắp cả nước. Tất nhiên tại các địa phương khác nhau, bối cảnh khác nhau, mô hình trường chuyên và đào tạo chuyên sẽ có những điều chỉnh nhất định, nhưng về đại thể, mô hình đào tạo chuyên ở Việt Nam vẫn có những đặc điểm tương đồng nhất định, tạo nên thương hiệu và uy tín không chỉ trong nước mà còn cả trên thế giới.

Trong dịp này, là một nhà nghiên cứu giáo dục, một cựu học sinh trường chuyên, tôi có nhiều suy nghĩ về việc làm sao để hệ thống trường chuyên và đào tạo chuyên tại nước ta tiếp tục phát huy di sản của 60 năm vừa qua, tiếp tục có nhiều đóng góp cho sự phát triển của đất nước, đồng hành cùng kỷ nguyên vươn mình của dân tộc.

Thứ nhất, trường chuyên và đào tạo chuyên cần tiếp tục được Nhà nước quan tâm đầu tư trọng điểm, để tiếp tục là cái nôi đào tạo nhân tài cho đất nước. Nghị quyết của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo đã nêu rõ chủ trương: “Đổi mới mô hình trường chuyên, trường năng khiếu để tập trung ươm tạo nhân tài quốc gia, mở rộng các lớp chuyên khối STEM/STEAM – các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học, Nghệ thuật/Thiết kế”.

Thứ hai, các trường chuyên cũng cần không ngừng đổi mới mô hình, cách thức hoạt động, tiên phong trong áp dụng các phương pháp dạy và học mới, nhận trách nhiệm những nhiệm vụ khó nhất của ngành. Ví dụ, hiện nay, Đảng và Nhà nước đang có chủ trương từng bước đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai trong nhà trường. Tôi hy vọng các trường chuyên sẽ tiên phong thực hiện nhiệm vụ này.

Thứ ba, xã hội và bản thân hệ thống giáo dục cũng cần có góc nhìn mới hơn về trường chuyên, về đào tạo chuyên. Ví dụ, có lẽ cũng đã đến lúc trường chuyên không phải là việc riêng của khu vực công lập, trường tư cũng có thể có đào tạo chuyên, mang danh trường chuyên. Điều này thực ra pháp luật không cấm nhưng chưa phổ biến. Trên thế giới, việc đào tạo chuyên không chỉ thực hiện thông qua mô hình trường hoặc một lớp đặc biệt, mà còn theo các mô hình khác như câu lạc bộ hoặc cho phép học sinh học vượt lớp. Đây là những mô hình đào tạo chuyên mà Việt Nam có thể học tập trong thời gian tới.

Mô hình trường chuyên truyền thống thực tế vẫn rất tốt; nhưng bên cạnh đó, cần các mô hình đào tạo chuyên khác được vận hành để vừa cạnh tranh với các trường chuyên truyền thống, qua đó thúc đẩy cả hệ thống đào tạo nhân tài nói chung cho đất nước.  

Cuối cùng, tôi hy vọng các học sinh chuyên và cựu học sinh chuyên luôn ý thức được vai trò và trách nhiệm của bản thân mình đối với xã hội và đất nước. Bản thân trong quá trình học chuyên, các học sinh chuyên đã luôn được xã hội ưu ái đầu tư cho học với các thầy giỏi hơn, có cơ sở vật chất tốt hơn, được trao nhiều học bổng hơn. Tất nhiên, điều đó là xứng đáng với các học sinh có năng lực tốt, nhưng mặt khác, từng học sinh và cựu học sinh ý thức được vai trò và trách nhiệm của mình để xứng đáng với những gì chúng ta đã được đầu tư, tin tưởng.

Di sản 60 năm trường chuyên không chỉ là lịch sử đáng tự hào, mà còn là nền tảng để hệ thống này tiếp tục phát huy, đồng hành cùng sự phát triển và kỷ nguyên vươn mình của đất nước.

Đăng lại từ Dân trí

Bài viết Di sản 60 năm trường chuyên đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Tại hội nghị Giáo dục đại học ngày 18/9 vừa qua, Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Kim Sơn cho biết tới đây sẽ có một cuộc sáp nhập các trường đại học, theo đó “khoảng 140 cơ sở đại học công lập đứng trước cuộc đại sắp xếp, giảm rất sâu số đầu mối”.

Ngay sau khi thông tin này được đưa ra, trong giới quản lý và nghiên cứu đại học đã có nhiều tiếng nói trao đổi, thảo luận cũng như tò mò về việc “cuộc đại sắp xếp” sẽ được thực hiện như thế nào. Trong bài viết này, tôi muốn đưa thêm một số thông tin từ góc độ nghiên cứu giáo dục đại học để các nhà làm chính sách, giới đại học và những ai quan tâm tham khảo.

Thứ nhất, việc sắp xếp, sáp nhập lại khu vực giáo dục đại học là một thực tiễn rất thường xuyên xảy ra trên thế giới. Có những cuộc sắp xếp, sáp nhập chỉ ở quy mô nhỏ, diễn ra với một vài trường; lại có những cuộc sắp xếp, sáp nhập diễn ra trên phạm vi toàn quốc, làm thay đổi hẳn bộ mặt giáo dục đại học của một quốc gia.

Ở quy mô nhỏ, có thể kể đến trường hợp sáp nhập Viện Đại học Khoa học và Công nghệ Manchester UMIST với Đại học Manchester Victoria vào năm 2004 để trở thành Đại học Manchester, một trong 3 đại học có quy mô lớn nhất Anh Quốc ngày nay. Một trường hợp khác có thể kể đến là Đại học Sư phạm Đan Mạch được ghép vào và trở thành một khoa thuộc trường Đại học Aarhus vào năm 2007.

Ở quy mô quốc gia, có thể kể đến trường hợp của Nhật Bản trong giai đoạn 2003-2004, cùng với đạo luật “doanh nghiệp hóa đại học công” (National University Corporation Act), nước này đã sáp nhập 100 đại học công lập, giảm xuống còn 87 trường.

Một trường hợp điển hình khác là tại Pháp, từ năm 2013, nước này đưa ra mô hình Cộng đồng các đại học và viện nghiên cứu – Communautés d’Universités et Établissements (COMUE) theo đó các trường đại học và trường lớn ở gần nhau về địa lý có thể ghép vào để trở thành các cụm đại học lớn hơn, qua đó nâng tầm vị trí của các đại học Pháp trên các bảng xếp hạng quốc tế. Tính đến 2021, nước này chỉ còn 8 cụm đại học hoạt động theo mô hình COMUE.

Thứ hai, mục tiêu của các chính sách sắp xếp, sáp nhập đại học công đã được giới nghiên cứu tổng kết, bao gồm: nâng cao hiệu quả hoạt động, mở rộng quy mô giáo dục đại học, tạo ra các cơ sở giáo dục đại học có quy mô và nguồn lực đủ lớn để cạnh tranh trên các bảng xếp hạng đại học trên thế giới, tăng cường tự chủ cho các cơ sở giáo dục đại học ….

Thứ ba, về cách thức triển khai, kinh nghiệm trên thế giới cũng đã chỉ ra 2 cách thức chính: tự nguyện (từ dưới lên) và bắt buộc (từ trên xuống).

Theo đó, với cách tiếp cận thứ nhất, một đề án chung về sáp nhập sẽ được nhà nước đưa ra, và các trường đại học sẽ được khuyến khích tự trao đổi, cùng nhau xin nhà nước tham gia vào đề án, rồi sáp nhập để trở thành một cơ sở giáo dục đại học mới quy mô hơn. Cách thức thứ hai theo hướng ngược lại, nhà nước sẽ chỉ định các trường được sáp nhập và thực hiện theo mệnh lệnh hành chính.

Thứ tư, về mặt vận hành sau khi sắp xếp, sáp nhập, có 2 cách thức tiếp cận. Cách thức thứ nhất là các cơ sở giáo dục đại học sau khi sáp nhập sẽ hòa nhập với nhau hoàn toàn để trở thành một đại học mới, các đơn vị có chức năng tương tự nhập chung vào nhau (ví dụ 2 khoa kinh tế của 2 trường trước sáp nhập được ghép chung để trở thành một khoa kinh tế mới, ở đại học mới).

Cách thức thứ hai, các cơ sở giáo dục đại học sẽ được sáp nhập tương đối cơ học và sẽ có một bộ phận hội sở được thành lập để điều hành, phối hợp chung các cơ sở trước sáp nhập trong một tổ chức mới. Trong các ví dụ kể trên, trường hợp của Đại học Manchester là theo hướng tiếp cận thứ nhất, còn các cụm đại học tại Pháp là theo hướng tiếp cận thứ hai.

Thứ năm, về mặt phương pháp, giới nghiên cứu về quản trị từ lâu đã nghĩ ra nhiều cách tiếp cận, giúp các nhà làm chính sách có thêm thông tin để đánh giá hiệu quả hoạt động của các trường đại học (hay đơn vị công nói chung), từ đó có căn cứ cho việc quyết định là đại học này hoạt động chưa hiệu quả nên cần phải sáp nhập, đại học kia hoạt động hiệu quả có thể tiếp tục vận hành.

Một trong những phương pháp tiêu biểu là phương pháp phân tích bao dữ liệu (Data Envelopment Analysis). Đây là phương pháp dùng toán học (quy hoạch tuyến tính) để so sánh hiệu quả giữa các đơn vị cùng loại như chi nhánh ngân hàng, bệnh viện, trường học… Nó không cần giả định công thức cụ thể, mà dựa vào dữ liệu đầu vào và đầu ra để tìm ra “biên hiệu quả”.

Cá nhân người viết bài này, trong năm 2023 đã cùng một số đồng nghiệp dùng thử phương pháp này để đánh giá thử hiệu suất của một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam trong giai đoạn 2012-2016. Tất nhiên vì điều kiện nghiên cứu hạn chế, dữ liệu không đầy đủ nên kết quả nghiên cứu chỉ có ý nghĩa tham khảo và lý thuyết. Thực tiễn chắc chắn sẽ phức tạp hơn rất nhiều.

Trở lại với chủ trương sắp xếp, sáp nhập hệ thống đại học, tôi thấy bên cạnh những ý kiến ủng hộ, hồ hởi đón nhận cũng có nhiều người quan tâm, thậm chí có phần tâm tư, lo lắng. Nhưng suy nghĩ một cách thấu đáo, tôi cho rằng cuộc đại sắp xếp này là cần thiết. Lịch sử phát triển của các quốc gia hiện đại trên thế giới đều ghi nhận vai trò rất quan trọng và trung tâm của giới đại học. Phát triển dựa vào đại học thậm chí còn là triết lý phát triển ở nhiều nơi trên thế giới. Chúng ta cùng hy vọng trong thời gian tới, hệ thống đại học tại Việt Nam sẽ thực sự lớn mạnh và vươn mình cùng đất nước.

Đăng lại từ Dân Trí

Bài viết Sắp xếp, sáp nhập đại học như thế nào? đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Éo le và đau đớn

Lịch sự đấu tranh cho tự do học thuật thế giới sau này có lẽ sẽ ghi nhận “Tiếq Việt” của PGS Bùi Hiền là sự kiện éo le bậc nhất. Éo le là bởi ở các sự kiện khác, chủ yếu là giới cầm quyền hoặc tôn giáo đàn áp các nhà nghiên cứu trong việc cất lên tiếng nói của mình. Với “Tiêq Việt”, những người lên tiếng, cấm cản, thoá mạ, sỷ nhục Bùi HIền lại chủ yếu là người dân. Và cái éo le này thực tế đã chuyển hoá thành đau đớn khi mà trong những người chụp mũ ông lại có cả các đồng nghiệp (trong và ngoài nước) thuộc cộng đồng học thuật

Thành công ngoài mong đợi

Mặc cho những lời mạ lị vô lối được lan truyền rất nhanh đặc biệt trên mạng xã hội, có thể nói nỗ lực cải cách tiếng Việt của Bùi Hiền đã có những thành công bước đầu mà nhiều người có cùng chí hướng với ông như Nguyễn Văn Vĩnh ngay Nguyễn Ngu Í không thể có được. Không thể phủ nhận một thực tế rằng “Tiếq Việt” của Bùi Hiển với những quy tắc viết của ông đã được sử dụng khá rộng rãi; đã có nhiều phần mềm nhanh chóng được viết ra nhằm dịch “Tiếq Việt” của Bùi Hiền với tiếng Việt truyền thống chỉ trong mấy tuần ngay sau khi sự kiện được công luận chú ý. Thậm chí, trong những người sử dụng, lại có rất nhiều người phản đối ông.

Hữu dụng và cảm xúc

Trong phần này, xin thử lý giải hiện tượng này: phàm con người ta khi sử dụng bất kỳ một sản phẩm, dịch vụ nào đó cũng là vì mức độ hữu dụng và cảm xúc mà nó đem lại. Khi ta mặc một chiếc áo khoác trong ngày đông lạnh giá, tính hữu dụng là việc chiếc áo ủ ấm cho ta; còn tính cảm xúc là ở chỗ chiếc áo đẹp và ta cảm thấy mình tự tin khi đi ra đường. Tương tự, khi ta bỏ tiền ra mua chiếc IPhone mới, tính hữu dụng là ở các tính năng của chiếc điện thoại, cảm xúc là ở chỗ ta muốn là một trong những người dùng đầu tiên và ta sẽ tự hào vì nó.

Quay lại với “Tiêq Việt”, đã có rất nhiều học giả chỉ ra những vấn đề liên quan đến tính hữu dụng. Để nếu muốn sử dụng nó rộng rãi, chắc Bùi Hiền và những người nối gót ông còn phải cải tiến và nỗ lực nhiều.

Mặc dù vậy, “Tiếq Việt” dường như lại mang lại nhiều cảm xúc cho khá nhiều người dùng nó. Phổ biến nhất là cảm xúc “vui đùa”. Nhiều người đã dùng lối viết mới của Bùi Hiền nhưng lại đọc theo cách cũ để đơn giản là có một vài giây vui vẻ (ví dụ phổ biến nhất có lẽ là cặp câu: Cô ấy đang gặp phải một trục trặc lớn và Kô ấy daq gặp fải một cụk cặk lớn ).

Với những người phản đối Bùi Hiền, như trong 1 bài phỏng vấn gần đây, chính Bùi Hiền đã phải thốt lên: “Tôi thấy nhiều người rất mâu thuẫn bởi trên mạng xã hội họ chê lên chê xuống, bảo khó học nhưng buồn cười là sau đêm đầu tiên, họ đã dùng chính chữ của tôi để chửi tôi!” Như vậy, tính cảm xúc ở đây dường như là chính là sự hả hê, khoái trá vì được sỉ nhục/chế nhạo người khác?

Bosman

Lịch sử đã ghi nhận nhiều trường hợp anh hùng bất đắc dĩ. Bosman là một ví dụ. Năm 1990, cầu thủ 26 tuổi Jean-Marc Bosman bị CLB Liege đầy xuống đội trẻ và cắt 2/3 lương. Sau đó anh được liên hệ tới Pháp nhưng Liege chơi khó, hét giá chuyển nhượng của anh trên trời, đầu tiên là 250,000 EU, sau đó tăng thành 400,000 EU. Không chấp nhật bất công, Bosman đã đấu tranh không ngừng nghỉ trong suốt 5 năm, kiện CLB Liege, thậm chí cả UEFA và FIFA ra toà để rồi năm 1995, đạo luật Bosman được ra đời cho phép người lao động được tự do ra đi khi hết hợp đồng. Bosman thắng kiện nhưng sự nghiệp cầu thủ của anh cũng ra đi, nhưng anh cũng đã hoàn thành sứ mệnh người hùng của mình, đem lại lợi ích cho hàng trăm triêu người sau đó.

Tự do

Bùi Hiển đang đứng trước cơ hội có phần giống Bosman năm xưa. Ông đã tuyên bố sẽ cố gắng làm hết sức để Tiếq Việt của ông được phổ biến. Dự định này có lẽ là khó, bởi những khiếm khuyết về tính hữu dụng của nó đã được giới chuyên môn chỉ ra mà ông chắc khó lòng xử lý được nhanh, cũng như chi phí chuyển đổi quá lớn nếu bắt tất cả mọi người đều chuyển đổi. Mặc dù vậy, nếu Bùi Hiền chọn cách gán Tiếq Việt của ông với 1 giá trị cảm xúc, mà ở đây cụ thể là tinh thần chiến đấu của một nhà khoa học đòi được quyền tự do học thuật nói riêng; hay một công dân đòi được quyền tự do mở miệng nói chung thì có lẽ công trình của ông sẽ được đón nhận. Những người đón nhận nó, chắc chắn cũng sẽ đồng thời vui vẻ đón nhận những khiếm khuyết về tính hữu dụng của nó – như người viết bài này chả hạn.

Bài viết Bùi Hiền, Bosman và Tự do đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Câu trả lời đã có từ hơn chục năm nay (từ khi Luật Giáo dục đại học được xem xét ban hành lần đầu năm 2012 và sửa đổi năm 2019) và hầu như những ai tham gia đủ sâu đều biết cả. Câu trả lời là: Có!

Đại học trong đại học (university under university) không phải là quá phổ biến nhưng không phải là không có trên thế giới. Những ví dụ tiêu biểu có thể kể đến University of London (Anh) là đại học (mẹ), có đến 17 trường đại học (con) mà tiêu biểu có thể kể đến Queen Mary University of London, University College London, Brunel University of London.

Tương tự là trường hợp National University of Ireland, có các trường đại học thành viên như University College Dublin, University College Cork.

Tại Pháp, từ năm 2013, cùng với Luật Giáo dục đại học và Nghiên cứu mới, Chính phủ nước này đã tái cấu trúc hệ thống cơ sở giáo dục đại học thành các Communautés d’Universités et Établissements (Tạm dịch: Cộng đồng các đại học và viện nghiên cứu), theo đó, nhiều trường đại học đã được sáp nhập với nhau để trở thành một đại học lớn hơn. Ví dụ có thể kể đến: Université Paris Lumières (đại học mẹ) có các trường đại học con là Paris Nanterre University và University of Paris 8 Vincennes-Saint-Denis.

Tất nhiên, các mô hình đại học trong đại học này cũng không hoàn toàn giống nhau, mỗi nước một khác. Ví dụ, tại Việt Nam, phần lớn các trường đại học thuộc đại học quốc gia và đại học vùng đều là các trường đại học đơn ngành/lĩnh vực (khoa học tự nhiên, công nghệ, kinh tế …), còn tại các nước khác như Anh, Pháp, Ireland, các trường đại học thành viên (trong đại học) có thể là các đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Nhưng, vấn đề là tại sao mô hình đại học của nước ta cứ phải giống một ai đó trong khi hệ thống giáo dục đại học mỗi nước lại có những đặc tính riêng, dựa trên lịch sử, văn hóa, thể chế khác biệt. Mô hình đại học trong đại học ở nước ta thực tế đã có từ năm 1993 (cùng với sự ra đời của Đại học Quốc gia Hà Nội) và qua nhiều lần luật/nghị định/quy định liên quan thay đổi song vẫn tồn tại, phát triển cho đến ngày nay.

Vị thế của các đại học (2 Đại học quốc gia, 3 Đại học vùng) thực tế cũng đã được thể hiện rõ ràng thông qua thứ hạng của các đại học này trên các bảng xếp hạng đại học khu vực và quốc tế trong những năm qua (luôn ở trong nhóm số ít cơ sở giáo dục đại học Việt Nam được xếp hạng), và nhiều kết quả thành tích khác.

Gần đây, trong quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học và sư phạm được Thủ tướng ban hành kèm theo Quyết định số 452 ngày 27/2, các đại học quốc gia và đại học vùng cũng đã được nhấn mạnh tầm quan trọng, thể hiện qua một loạt các nội dung, xin trích một số thông tin cụ thể:

“…Phát triển Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh thuộc nhóm cơ sở giáo dục đại học hàng đầu châu Á; phát triển Đại học Huế, Đại học Đà Nẵng thành đại học quốc gia….

…Nâng cấp, mở rộng không gian phát triển của Đại học Thái Nguyên trong vùng Trung du và miền núi phía Bắc; nâng cấp, phát triển thêm các đại học vùng tại Bắc Trung Bộ, Nam Trung Bộ, Tây Nguyên và Đồng bằng sông Cửu Long với nòng cốt là Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Nha Trang, Trường Đại học Tây Nguyên, Trường Đại học Cần Thơ và một số trường đại học khác tại mỗi vùng; chuẩn bị điều kiện để phát triển Trường Đại học Tây Bắc thành đại học vùng ở giai đoạn sau năm 2030″.

Ngoài lý do là bản thân thế giới cũng có mô hình đại học trong đại học như đã phân tích ở trên, thì thực tế trong những năm qua, giới nghiên cứu giáo dục đại học của Việt Nam và quốc tế (nhưng quan tâm đến giáo dục đại học Việt Nam) cũng đã có nhiều nỗ lực giới thiệu, phổ biến với thế giới một số công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục đại học ở nước ta, trong đó có mô hình đại học trong đại học, đăng ở các tạp chí khoa học uy tín trên thế giới.

Một số tác giả tiêu biểu có thể kể đến như GS Lâm Quang Thiệp (Trường Đại học Thăng Long), TS Đào Văn Khanh (Trường Đại học Cần Thơ), TS Phạm Thanh Nghị (Viện Hàn Lâm Khoa học và Xã hội Việt Nam), GS Martin Hayden (Đại học Southern Cross, Australia).

Bản thân người viết bài này cũng mới công bố chung một chương sách với GS Martin Hayden cuối năm ngoái về giáo dục đại học Việt Nam (tiêu đề: Higher Education in Vietnam: The Need for a New Roadmap – tạm dịch: Giáo dục đại học Việt Nam: Cần có một lộ trình mới), trong đó tất nhiên là không thể không nhắc đến mô hình đại học trong đại học.

Với những cơ sở trên, theo người viết bài này, tại thời điểm 2025, chúng ta có thể tự tin trao đổi, hợp tác bình thường với các cơ sở giáo dục đại học quốc tế mà không phải lo sợ họ không hiểu mình. Bởi vì nếu họ không hiểu mình thì bởi họ không chịu tìm hiểu và không chịu cởi mở khi hợp tác với mình, hoặc không chịu chấp nhận sự khác biệt của mình với họ chứ không phải mô hình tương tự trên thế giới không có hoặc không có đủ thông tin để giải thích cho họ hiểu mình là ai.

Mặc dù vậy, người viết bài này cũng hoàn toàn đồng ý với nhận định của Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Hoàng Minh Sơn về việc chúng ta cần tập trung “…bàn về việc quản trị bên trong chứ không phải vấn đề bỏ đại học quốc gia và vùng. Chúng ta phải xem cải tiến mô hình đó thế nào” để hoạt động tốt hơn, hiệu quả hơn, nhằm thực hiện được sứ mệnh mà Đảng và Nhà nước giao phó cho các đại học quốc gia, đại học vùng.

Thực ra thì, nhìn một cách tổng thể, trong thời đại VUCA (Biến động, bất định, phức tạp và mơ hồ) như hiện nay, chả cứ các đại học quốc gia, đại học vùng, mà bất kỳ cơ sở giáo dục đại học nào, dù ở Việt Nam hay trên toàn thế giới, cũng đều phải vận động, thay đổi không ngừng, nếu không muốn bị bỏ lại phía sau, nếu không muốn không phát triển bền vững.

Chính vì vậy, trong việc sửa Luật Giáo dục đại học lần này, cá nhân tôi kỳ vọng các cơ quan có trách nhiệm hãy mạnh dạn để các cơ sở giáo dục đại học trong cả nước, trong đó bao gồm cả các đại học quốc gia và đại học vùng, có được nhiều quyền tự chủ hơn về cơ cấu tổ chức nội bộ của mình (ví dụ như đại học trong đại học hay trường/khoa/viện trong đại học), để họ có thể tự chịu trách nhiệm về kết quả hoạt động của mình với Đảng, với Nhà nước và với nhân dân.

Đăng lại từ Dân Trí

Bài viết Thế giới không có mô hình đại học trong đại học như Việt Nam? đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.