Tính đến năm 2024, đã có 14 tạp chí khoa học Việt Nam góp mặt trong các cơ sở dữ liệu này. Tiếp nối thành công đó, trong năm 2025, hai tạp chí mới là CTU Journal of Innovation and Sustainable Development của Trường Đại học Cần Thơ và Journal of Science and Technology in Transport của Trường Đại học Công nghệ Giao thông vận tải cũng đã được thêm vào Scopus.

Bảng dưới đây tổng hợp 16 tạp chí khoa học của Việt Nam đã được quốc tế công nhận:

Trong số 16 tạp chí này, đa số thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên (Toán, Khoa học vật liệu, Khoa học Trái đất, Y sinh…). Có ba tạp chí thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn xuất hiện trong danh sách, trong đó hai tạp chí Journal of Economics and Development và JABES nằm trong nhóm Q1 ngành Kinh tế và Kinh doanh theo xếp hạng của Scimago.

Đáng chú ý, CTU Journal of Innovation and Sustainable Development là tạp chí duy nhất trong danh sách có phạm vi xuất bản đa ngành.

Một điểm tích cực khác là một số tạp chí, như Journal of Innovation and Sustainable Development và Journal of Science and Technology in Transport (của các trường đại học), hay Vietnam Journal of Earth Sciences và Vietnam Journal of Science and Technology (của Viện Hàn lâm Khoa học Việt Nam), đã được quốc tế công nhận dù không liên kết với các nhà xuất bản lớn trên thế giới.

Những kết quả này là minh chứng rõ nét cho sự tiến bộ và nỗ lực không ngừng của cộng đồng khoa học Việt Nam trong việc đưa nền khoa học quốc gia hội nhập sâu rộng với thế giới.

Bài viết Các tạp chí khoa học của Việt Nam đang được chỉ mục trên Cơ sở dữ liệu của Scopus, và Web of Science (Cập nhật tháng 06/2025) đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

NGND.GS.TS Phạm Phụ là một nhà lý luận về giáo dục đại học có nhiều phát biểu, bài viết, đặc biệt trong lĩnh vực còn mới nhưng hết sức quan trọng đối với sự phát triển của giáo dục đại học Việt Nam là tài chính đại học.

Ngày 13/10/2022, ông qua đời tại nhà riêng ở TPHCM, thọ 85 tuổi. Bài viết dưới đây nhằm điểm lại một số chủ đề giáo dục đại học mà ông dành nhiều tâm huyết nghiên cứu trong nhiều năm.

GS Phạm Phụ bắt đầu tham gia góp ý, phản biện về các chính sách quản lý và phát triển hệ thống giáo dục đại học (GDĐH) từ giai đoạn đầu đổi mới giáo dục đại học (1996) cho đến nay. Các vấn đề quan tâm của ông về GDĐH Việt Nam rất đa dạng.

Năm 1996, ông nêu 9 đề nghị cải cách GDĐH về các chủ đề ưu tiên, trong đó có: xã hội hóa GDĐH; xây dựng hệ thống GDĐH cân đối giữa mức độ tinh hoa và đáp ứng nhu cầu đại trà; phân cấp chất lượng đào tạo GDĐH; đại học công lập phải đóng vai trò là nơi đào tạo nguồn nhân lực tinh hoa cho hoạt động quản lý, nghiên cứu sáng tạo tri thức và cung cấp nguồn nhân lực cho một số ngành nghề đặc thù; hạn chế sự quản lý của nhà nước vào hoạt động của các cơ sở GDĐH; quản lý quy mô đào tạo của các cơ sở GDĐH; đào tạo nguồn nhân lực có khả năng về công nghệ trong ngắn hạn…

Các phản biện và góp ý về chính sách phát triển GDĐH tiếp tục được ông thực hiện trong suốt giai đoạn từ năm 1996 đến 2005. 50 bài báo, phản biện của ông về chính sách phát triển giáo dục đại học Việt Nam về các chủ đề liên quan đến GDĐH được tập hợp trong cuốn sách “Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học Việt Nam” xuất bản năm 2005.

Một số kiến nghị của ông vẫn còn phù hợp với thực trạng GDĐH Việt Nam hiện nay. Chẳng hạn, về chất lượng GDĐH, theo ông, trong xu thế phát triển và nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế, giáo dục đại trà là tất yếu và khi đó buộc phải chấp nhận sự sụt giảm tạm thời của chất lượng đào tạo bình quân (1998). Chất lượng phải được xem xét trên một “phổ” trình độ chất lượng được thiết lập phù hợp với mục đích, yêu cầu được đặt ra cho chương trình đào tạo như tính chất chương trình hay thời gian đào tạo (2001). Ông đề nghị đánh giá và nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam theo 5 đặc điểm: chuyển đổi cơ cấu GDĐH; đánh giá chất lượng giáo dục đại học trong quản lý “hiệu quả và trách nhiệm xã hội”; đánh giá chất lượng theo chương trình đào tạo; phù hợp với mục đích; và đánh giá chất lượng từ bên ngoài và đánh giá đồng cấp (2004).

Một chủ đề khác cũng được ông quan tâm là xã hội hóa GDĐH. Theo ông, GDĐH là một loại hàng hóa dịch vụ công đặc biệt “có nhiều đặc trưng tập thể/Nhà nước hơn là đặc trưng thị trường” (2001) và “cần có sự can thiệp của nhà nước” nhằm đảm bảo “ý nghĩa nhân văn” của GDĐH (2004, 2005). Thị trường hóa GDĐH là xu thế tất yếu trong bối cảnh chuyển đổi từ GDĐH tinh hoa sang đại trà, áp lực đầu tư từ ngân sách nhà nước cho GDĐH ngày càng tăng, và xu thế toàn cầu hóa khiến sức ép cạnh tranh trong GDĐH mang tính chất toàn cầu. Vấn đề cần quan tâm nhất trong hoạt động thị trường hóa GDĐH là phải đánh giá được “chi phí” đào tạo của GDĐH và mức độ đóng góp của các thành phần liên quan – gồm Nhà nước, cộng đồng, gia đình cũng như bản thân người học. Để đảm bảo được “ý nghĩa nhân văn” hoặc một cách đơn giản hơn là công bằng xã hội, giảm bất bình đẳng trong GDĐH, cần có chính sách học phí, học bổng “đa dạng, phù hợp”, “thu phí theo khả năng đóng góp để thực hiện chính sách phân phối lại” thì “GDĐH Việt Nam mới phát triển được và xã hội Việt Nam mới có được sự bình đẳng cao hơn trong GDĐH” (2004).

Về quản lý GDĐH, theo ông cần đổi mới “cơ cấu hệ thống quản lý nhằm nâng cao tính hiệu quả của nền GDĐH” và “đổi mới công tác quản lý nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh và trách nhiệm xã hội của các trường đại học”. Về phía nhà nước, cơ cấu hệ thống quản lý nên được sắp xếp lại, với Bộ Giáo dục và Đào tạo đóng vai trò quản lý vĩ mô và giám sát hệ thống, còn hoạt động tổ chức, giám sát trực tiếp một phần các cơ sở GDĐH ngoài công lập hoặc các cơ sở GDĐH chỉ có chức năng giảng dạy, các trường cao đẳng đào tạo nghề có thể chuyển về cấp tỉnh quản lý. Ở cấp độ nhà trường, cần tăng tính tự chủ cho các trường, thành lập Hội đồng trường và tăng cường trách nhiệm giải trình của các cơ sở GDĐH. Ngoài ra, có thể chuyển đổi mô hình quản lý trong các trường đại học sang hình thức “công ty cổ phần” hoặc “doanh nghiệp tự quản”, “cho phép xây dựng các công ty của các trường đại học” nhằm mục tiêu đa dạng hóa nguồn thu, chia sẻ gánh nặng chi phí GDĐH với nhà nước và sinh viên; “tổ chức trung tâm tư vấn sinh viên ở các trường đại học” cũng như hỗ trợ sinh viên không chỉ ở các vấn đề học tập, cơ hội nghề nghiệp mà còn ở các vấn đề xã hội hoặc các vấn đề cá nhân có tính chất riêng tư (2004).

Từ 2006 cho mãi đến gần đây, ông tiếp tục đề xuất các khuyến nghị và phản biện chính sách liên quan đến hoạt động quản lý GDĐH, tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các cơ sở GDĐH cũng như vai trò của Hội đồng trường trong phát triển GDĐH. Theo ông, ở Việt Nam hiện nay, vẫn còn quan niệm về tự chủ đại học chính là tự chủ tài chính mà bỏ qua các khía cạnh khác trong vấn đề tự chủ. Vai trò mờ nhạt của Hội đồng trường trong hoạt động quản lý đã hạn chế hiệu quả hoạt động tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các cơ sở GDĐH, bên cạnh những vấn đề về mặt chính sách và quản lý nhà nước (2017).

Tài liệu tham khảo

Nguồn tham khảo:

1. GS Phạm Phụ. (2017). Tự chủ đại học không chỉ là tự chủ về tài chính, 

2. Phạm Phụ. (2005). Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học Việt Nam. NXB Đại học Quốc gia TPHCM,

Bài viết Một số chủ đề nghiên cứu giáo dục đại học của GS Phạm Phụ đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Trung bình một sinh viên Việt Nam hiện đang trả gần 30 triệu đồng mỗi năm cho chi phí đào tạo và hơn 80% sinh viên sẵn sàng trả thêm học phí thay vì đi học thêm và đào tạo thêm bên ngoài, nếu trường đang theo học có thể cung cấp các khóa học tương tự ở cùng mức giá – nghiên cứu mới cho thấy.

Kinh tế thị trường thúc đẩy sự chuyển biến của giáo dục đại học Việt Nam kể từ những năm đầu thế kỉ 21. Trong đó, các trường đại học trở thành những đơn vị cung cấp dịch vụ, và người học trở thành khách hàng lựa chọn đơn vị cung cấp dịch vụ phù hợp.

Mặt khác, các cơ sở giáo dục đại học còn thực hiện các chức năng khác như kiến tạo và phổ cập tri thức, đảm bảo quyền tiếp cận tri thức của các nhóm yếu thế và thúc đẩy công bằng xã hội. Để thực hiện những mục tiêu này, Chính phủ đã áp dụng cơ chế chia sẻ chi phí đào tạo đại học với cha mẹ và sinh viên.

Đáng buồn là chất lượng đào tạo của Việt Nam không đạt những kỳ vọng của xã hội với khoảng 250.000 sinh viên tốt nghiệp đại học, cao đẳng không có việc làm sau khi ra trường trên 1 triệu lao động thất nghiệp, theo thống kê của Tổng cục Thống kê năm 2015.

Một số nghiên cứu trước đây đã chỉ ra, một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng này là chi phí đào tạo đại học – bao gồm trợ cấp của Chính phủ và học phí – đang thấp hơn so với thực tế. Mức học phí đại học tại Việt Nam cơ bản không thay đổi trong những năm đầu Đổi mới cho đến năm 1993. Về sau, cùng với các quy định của Nhà nước, mức học phí đại học tăng dần theo từng giai đoạn. Trong năm học 2018-2019, mức học phí của sinh viên tại các trường đại học công dao động từ 8,1 triệu đồng đến 11,8 triệu đồng/năm, tùy chuyên ngành đào tạo.

Từ đó, có ý kiến cho rằng, học phí đại học tại Việt Nam phải tăng và tăng ở mức đảm bảo chi phí đào tạo được tính đúng của các trường đại học. Mặt khác, những khoản học bổng, hỗ trợ sinh viên cũng cần tăng cùng với học phí để đảm bảo nhóm sinh viên yếu thế có thể duy trì việc học.

Từ năm 2010, những cuộc tranh luận về cơ chế học phí của các trường đại học đã bắt đầu râm ran, tuy nhiên chúng lại chưa đề cập chi phí thực tế mà sinh viên phải trả trong quá trình học và họ sẵn sàng chi trả ở mức độ nào. Đây cũng là những câu hỏi mà bài báo “Investigating Vietnamese undergraduate students’ willingness to pay for higher education under the cost-sharing context”, được công bố trên tạp chí Policy Futures in Education (Q2 Scopus) thuộc nhà xuất bản SAGE, tìm kiếm câu trả lời.

Thông qua khảo sát trực tuyến sinh viên trên địa bàn Hà Nội, nhóm tác giả đã thu thập những thông tin liên quan đến đặc điểm nhân khẩu học, kinh tế – xã hội cũng như chi phí giáo dục của các đối tượng tham gia. Trong số 285 sinh viên hoàn thành bảng khảo sát, 237 sinh viên (hơn 80%) đồng ý trả thêm học phí thay vì đi học thêm và đào tạo thêm bên ngoài, nếu trường đang theo học có thể cung cấp các khóa học tương tự ở cùng mức giá. Qua phân tích sâu nhóm sinh viên này, các tác giả giả định, chương trình đào tạo hiện nay của các trường đại học không đáp ứng được nhu cầu của sinh viên nên họ sẵn sàng chi trả thêm các khoản phí cho các lớp học thêm (tiếng Anh, kỹ năng mềm…) – hay nói cách khác, họ sẵn sàng chi trả thêm cho học phí tại các trường đại học nhằm đáp ứng nhu cầu của bản thân và đạt được lợi ích trong tương lai dưới góc nhìn kinh tế.

Phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) được sử dụng để phân tích các yếu tố có thể ảnh hưởng đến mức chi trả học phí của sinh viên. Cuối cùng, nhóm tác giả sử dụng phân tích hồi quy bội nhằm ước tính mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tiềm ẩn được xác định thông qua phân tích nhân tố đối với tổng mức chi trả của sinh viên.

Kết quả cho thấy, trung bình một sinh viên hiện đang trả 27,09 triệu đồng mỗi năm cho chi phí đào tạo – bao gồm 17,64 triệu đồng học phí tại các trường đại học và 9,45 triệu đồng học phí ở các lớp học thêm. Có sự chênh lệch trong số tiền phải trả giữa nhóm sinh viên được Nhà nước hỗ trợ và nhóm sinh viên phải trả toàn bộ học phí; theo đó, nhóm sau có xu hướng chi ít hơn cho các lớp học thêm. Tuy nhiên, tổng mức phí chi trả của sinh viên không được Nhà nước hỗ trợ vẫn cao hơn so với sinh viên được Nhà nước hỗ trợ.

Khi các yếu tố liên quan đến học thuật – bao gồm giá trị giáo dục mà sinh viên cảm nhận được so với mức học phí hay kết quả học tập của sinh viên – càng cao thì mức độ sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên càng thấp. Ngược lại, giới tính và các yếu tố liên quan đến kinh tế – bao gồm khả năng tiếp cận công việc bán thời gian, khả năng tiếp cận các chương trình cho vay, mức lương tương lai của chuyên ngành hoặc sự sẵn sàng hỗ trợ chi trả học phí của gia đình – không ảnh hưởng đến mức độ sẵn sàng chi trả của sinh viên.

Bên cạnh đó, các biến kiểm soát – như năm học, chuyên ngành, thu nhập bình quân hằng tháng của gia đình, loại hình đào tạo – có tác động lớn đến mức độ sẵn sàng chi trả của sinh viên. Cụ thể, sinh viên chuyên ngành kinh tế – kinh doanh có xu hướng chi trả nhiều hơn so với sinh viên các chuyên ngành khác. Sinh viên năm cuối có mức độ sẵn sàng chi trả thấp hơn so với sinh viên năm đầu. Ngoài ra, sinh viên có điều kiện kinh tế gia đình tốt sẵn sàng chi trả nhiều hơn so với sinh viên đến từ gia đình có điều kiện kinh tế thấp hơn. Đáng chú ý là cả hai đối tượng này đều không phản đối ý định tăng học phí của các đơn vị đào tạo đại học. Theo nhóm tác giả, đây là một kết luận phản trực giác, đối lập với niềm tin rằng tăng học phí dễ vấp phải phản đối từ các sinh viên có điều kiện kinh tế thấp.

Từ các phát hiện trên, nghiên cứu kết luận, không có sự khác biệt về mức độ sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên được Nhà nước hỗ trợ và không được Nhà nước hỗ trợ. Điều này củng cố quan điểm nên đa dạng hóa các khoản học phí cho từng nhóm ngành, ví dụ như sinh viên thuộc nhóm ngành kinh tế – kinh doanh sẵn sàng chi trả nhiều hơn so với sinh viên các nhóm ngành khác, trong khi học phí của nhóm ngành này đang ở mức thấp nhất hiện nay. Tuy nhiên, để giảm thiểu sự thiếu công bằng trong tiếp cận tri thức khi học phí đại học tăng, cần có thêm những quy định đi kèm về hỗ trợ học phí, hỗ trợ vay vốn ngân hàng dành cho sinh viên và lộ trình tăng học phí cần được thiết kế linh hoạt. Bên cạnh đó, do sinh viên các trường đại học khác nhau có mức độ sẵn sàng chi trả học phí khác nhau, các trường và các cơ sở đào tạo cần có những khảo sát tương tự của riêng mình để xem xét mức học phí hợp lý cho từng khối ngành trong trường. Một điểm cần lưu ý là mức độ sẵn sàng chi trả của sinh viên không thể là cơ sở duy nhất để xác định học phí bởi sự phức tạp về chính sách cũng như vai trò của học phí trong giáo dục đại học. Do đó, cần nghiên cứu thêm những khía cạnh khác của vấn đề học phí đại học tại Việt Nam để có góc nhìn toàn diện hơn.

Đăng lại từ Khoa học Phát triển

Bài viết Sinh viên Việt Nam có sẵn sàng trả thêm học phí? đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Ra mắt chưa đầy nửa năm, những thảo luận xung quanh việc ứng dụng ChatGPT và những trí tuệ nhân tạo tương tự trong giáo dục đã trở thành một chủ đề nóng. Cách mạng công nghệ 4.0 và trí tuệ nhân tạo sẽ định hình sự phát triển của giáo dục đại học thế giới ra sao là một câu hỏi cần được giải đáp.

Trái ngược với các ứng dụng trò chuyện nhân tạo trước đó, ChatGPT của Open AI, ra mắt vào tháng 11 năm 2022, không chỉ tương tác ở mức độ thông thường mà còn hỗ trợ người dùng thực hiện những tác vụ phức tạp như soạn thảo văn bản, viết email, viết luận hay sáng tạo nội dung…

Trong vòng chưa đầy 5 tháng sau khi ra mắt, ứng dụng này đã tạo nên một cơn sốt toàn cầu. Các thảo luận về lợi ích của nó cùng những quan ngại về đạo đức trong quá trình sử dụng trở nên nóng hơn bao giờ hết trong bối cảnh các ứng dụng tương tự sẽ được ra mắt nhanh chóng. Giáo dục đại học không đứng ngoài những thảo luận này.

Chat GPT và các ứng dụng tương tự có thể mang đến nhiều lợi ích to lớn trong hoạt động giáo dục. Nó có thể được sử dụng như một trợ giảng ảo – tương tác với sinh viên trong các bài giảng, trả lời các câu hỏi về tài liệu học tập và các vấn đề liên quan đến khóa học. Chat GPT cũng có thể được sử dụng như một trợ lý nghiên cứu ảo, hỗ trợ giảng viên và sinh viên làm việc hiệu quả hơn. Ngoài ra, ChatGPT còn giúp rèn luyện tư duy phản biện của người học: nó có thể tạo ra các văn bản thô để sinh viên sửa chữa, hoàn thiện. Đặc biệt, ChatGPT có thể giúp cá nhân hóa quá trình học tập. Nó cho phép mỗi sinh viên được tiếp xúc với những bài tập riêng biệt, phù hợp với khả năng và giúp rèn luyện cũng như khắc phục điểm mạnh và điểm yếu của từng người. Trong bối cảnh học thuật, ChatGPT là một công cụ hữu ích cung cấp các thông tin tổng quát, tóm tắt và giải nghĩa những khái niệm phức tạp, dài dòng.

Mặc dù mang lại nhiều lợi ích, ChatGPT đồng thời tạo ra những lo ngại về các vấn đề đạo đức và liêm chính học thuật. Tương tự các công cụ trí tuệ nhân tạo (AI) khác, Chat GPT vẫn còn nhiều hạn chế về độ chính xác và khả năng xử lý các thông tin phức tạp hoặc trừu tượng, thiếu “nhạy cảm” trong các vấn đề về văn hóa, và có nguy cơ trở thành một công cụ hỗ trợ gian lận trong học thuật. Sinh viên dễ dàng sử dụng ChatGPT để hoàn thiện bài luận trong các kỳ kiểm tra, đánh giá. Bên cạnh đó, việc lạm dụng ChatGPT có thể khiến sinh viên trở nên lười suy nghĩ và cùn mòn kỹ năng trình bày ý kiến cá nhân.

Các phản ứng trái chiều

Đối mặt với những ảnh hưởng nhanh chóng và sâu rộng của ChatGPT trong học tập và nghiên cứu khoa học, các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) và cộng đồng học thuật có các phản ứng khá trái chiều.

Trong bối cảnh các cơ quan quản lý nhà nước chưa kịp đưa ra một hướng dẫn cụ thể nào về việc sử dụng ChatGPT và các công cụ AI tương tự, các cơ sở GDĐH đã có những quy định riêng nhằm thích nghi với tình hình mới.

Một số cơ sở GDĐH cấm sử dụng ChatGPT trong quá trình học tập. Trong một email hướng dẫn cán bộ, nhân viên và sinh viên, Đại học Hồng Kông đã quy định rõ việc cấm sinh viên sử dụng ChatGPT trong các bài tập trên lớp, bài kiểm tra, và các kì thi. Nếu bị phát hiện, sinh viên sẽ bị coi là đạo văn. Tuy nhiên, nội dung email đồng thời nêu rõ những quy định này chỉ mang tính chất tạm thời cho đến khi có những chính sách cụ thể về tích hợp các công cụ AI trong giảng dạy và học tập.

Tương tự, một số cơ sở GDĐH ở Ấn Độ và Hàn Quốc đã đưa ra các quy định cấm sử dụng ChatGPT ở các mức độ khác nhau. Ví dụ, Đại học Quốc gia Seoul (Hàn Quốc) đã bắt đầu xây dựng các công cụ ngăn chặn việc sử dụng ChatGPT một cách “bất hợp pháp”. Mặt khác, tại các quốc gia này, vẫn có các cơ sở GDĐH ủng hộ việc sử dụng ChatGPT trong học tập. Ở một cách tiếp cận mềm mỏng hơn so với Đại học Quốc gia Seoul, Đại học Sejong – một trong những trường lớn nhất Hàn Quốc – ủng hộ việc sử dụng ChatGPT, tuy nhiên nêu rõ rằng sử dụng ChatGPT để làm bài tập và viết bài luận là hành vi bị cấm và sinh viên sẽ bị điểm kém nếu bị phát hiện. Quan điểm này cũng phù hợp với quan điểm của lãnh đạo Bộ Giáo dục Hàn Quốc. Theo đó, việc quan trọng nhất trong bối cảnh hiện nay là hướng dẫn và hỗ trợ sinh viên có kỹ năng và đạo đức để sử dụng ChatGPT một cách có trách nhiệm và khôn ngoan. Bộ Giáo dục Singapore và lãnh đạo một số trường đại học tại Ấn Độ và Nam Phi chia sẻ cùng quan điểm.

Những phản ứng trái chiều tương tự còn được quan sát thấy tại một số quốc gia châu Âu.

Tại Đan Mạch và Thụy Điển, một số cơ sở GDĐH ra quyết định cấm sử dụng Chat GPT trong các kì thi. Tuy nhiên, các quy định này nhận về nhiều chỉ trích trong bối cảnh các ứng dụng AI đang tiếp tục nở rộ và trở thành một phần thiết yếu trong cuộc sống.

Tại Iceland, một khung hướng dẫn mở về sử dụng AI đang được phát triển dưới sự hợp tác của tất cả các cơ sở GDĐH. Theo đó, việc sử dụng AI trong học tập phải tuân theo các quy tắc như đối với việc sử dụng các nguồn tài liệu kham thảo và các hỗ trợ khác. Việc lạm dụng AI bị coi là một hành vi sai trái trong học thuật.

Liên minh Châu Âu đã bắt tay vào chuẩn bị một bộ quy tắc về AI trong giáo dục. Dựa vào đó, các cơ sở GDĐH có thể cụ thể hóa hơn nữa những quy tắc về sử dụng AI cũng như các công nghệ mới trong tương lai cho giảng viên và sinh viên.

Lộ trình thích ứng

Một số quan điểm đánh giá rằng những phản ứng hiện nay với ChatGPT là thái quá. Trong quá khứ, sự ra đời của những tiến bộ khoa học và công nghệ đột phá – như máy tính và hệ thống mạng internet kết nối toàn cầu – luôn thay đổi cách vận hành của toàn bộ đời sống kinh tế – xã hội, và các cơ sở GDĐH không thể đứng ngoài những biến động này.

Sự xuất hiện đột ngột của ChatGPT đã giới thiệu một bước tiến to lớn của AI và dù muốn hay không, nó sẽ định hình lại sự phát triển của GDĐH toàn cầu. Tuy mới chỉ là bước sơ khởi và các kết quả của ChatGPT chỉ được xây dựng dựa trên các phương pháp thống kê chứ chưa có sự hiểu biết sâu sắc về thế giới hay những chủ đề của văn bản được tạo ra, nhưng ChatGPT đã tạo tiền đề để nhân loại chuẩn bị cho một tương lai, nơi máy móc thật sự có trí thông minh. Trong bối cảnh đó, các cơ sở GDĐH cần có một lộ trình để thích ứng.

Một trong những vai trò quan trọng nhất của GDĐH là đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển của nền kinh tế thông qua việc chuẩn bị kỹ năng làm việc cho sinh viên. Bởi vậy, hỗ trợ sinh viên sử dụng hiệu quả các ứng dụng AI, bao gồm ChatGPT, trở thành một phần trong quá trình đào tạo tại các cơ sở GDĐH khi mà những ứng dụng này đang dần được tích hợp và thích ứng trong các công cụ hỗ trợ công việc. Theo thông báo của Microsoft, một trong những nhà đầu tư của Open AI, ChatGPT sẽ được tích hợp vào Microsoft365 và trở thành một công cụ hỗ trợ trong hệ điều hành Microsoft. Khi đó, ChatGPT và những ứng dụng tương tự sẽ trở thành một công cụ phổ biến trong cuộc sống hằng ngày.

Bên cạnh đó, thay vì chỉ giúp sinh viên có kỹ năng ghi nhớ, áp dụng và sáng tạo ra kiến thức mới dựa trên các kiến thức sẵn có, các cơ sở GDĐH cần phát triển kỹ năng sử dụng hiệu quả thông tin và giải quyết vấn đề. Các ứng dụng AI có thể phát huy tác dụng ở điểm này. Chúng cung cấp những tình huống có thể xảy ra trong thế giới thực, giúp sinh viên có nhiều trải nghiệm hơn và rèn luyện các kỹ năng của họ. Ngoài ra, AI còn cung cấp cho sinh viên các trải nghiệm thực tế ảo, cho phép họ tiếp xúc và học hỏi lẫn nhau trong môi trường giả định thực tế.

Kiểm tra, đánh giá trong GDĐH cũng cần có sự thay đổi. Thay vì sử dụng các phương pháp đánh giá truyền thống nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ của sinh viên, các phương pháp mới cần kiểm tra kỹ năng ứng dụng kiến thức đã học. Đánh giá các dự án thử nghiệm của sinh viên sẽ không chỉ giúp đánh giá kỹ năng sử dụng kiến thức và còn khuyến khích quá trình sáng tạo của sinh viên.

Liên quan đến các vấn đề đạo đức và liêm chính học thuật, các cơ sở GDĐH cần có các chính sách và hướng dẫn rõ ràng về việc sử dụng AI trong học tập và nghiên cứu khoa học. Phương pháp tiếp cận nhân văn sẽ là chìa khóa để sinh viên chuẩn bị cho những biến động diễn ra trong tương lai. Khuyến khích sinh viên suy nghĩ, sáng tạo, chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân khi sử dụng các công cụ AI miễn phí sẽ giúp họ có những hiểu biết sâu sắc hơn về liêm chính khoa học và đạo đức học thuật.

Tổng hợp từ University World News

Đăng lại từ Báo Khoa học và Phát triển

Bài viết Ứng dụng Chat GPT vào giáo dục: Phản ứng của các trường đại học đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Kể từ năm đầu tiên được công bố, các nhà khoa học Việt Nam đến từ các cơ sở giáo dục đại học trong nước (sau đây viết tắt là CSGDĐH) đã có mặt nhóm 100,000 và nhóm 10,000 nhà khoa học có ảnh hưởng trên thế giới. Con số này tăng dần theo từng năm và theo công bố mới nhất của các tác giả, trong năm 2023, có tổng cộng 47 nhà khoa học Việt Nam đến từ các CSGDĐH góp mặt trong nhóm 100,000  trong đó có 11 nhà khoa học lọt vào nhóm 10,000.

Cụ thể, trong năm 2019, có 10 nhà khoa học Việt Nam đang công tác tại các CSGDĐH xuất hiện trong danh sách 100,000 nhà khoa học có ảnh hưởng nhất. Trong đó, Đại học quốc gia Hà Nội là đơn vị có nhiều nhà khoa học nhất cả nước với 03 nhà khoa học xuất hiện trong danh sách, tiếp theo đó là Trường Đại học Tôn Đức Thắng và Trường Đại học Phenikaa với 02 nhà khoa học. Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh, Trường đại học Y Hà Nội và Trường Đại Học Khoa học và Công nghệ Hà Nội mỗi đơn vị có 01 nhà khoa học xuất hiện trong nhóm 100.

Đến năm 2020, danh sách 100,000 ghi nhận 20 nhà khoa học đến từ các CSGDĐH Việt Nam trong đó có Trường Đại học Duy Tân dẫn đầu danh sách với 05 nhà khoa, tiếp theo là Trường Đại học Tôn Đức Thắng với 04 nhà khoa học, mỗi Đại học Quốc gia có 02 nhà khoa học trong danh sách. Ngoài ra, danh sách 10,000 còn ghi nhận sự góp mặt của 01 nhà khoa học đến từ Trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

Đến năm 2021, số lượng các nhà khoa học Việt Nam góp mặt trong nhóm 100,000 đã tăng lên 27 người với 08 nhà khoa học đến từ Trường Đại học Tôn Đức Thắng, theo sau là Trường Đại học Duy Tân và Trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh với 03 nhà khoa học mỗi trường. Đây cũng là năm đầu tiên ghi nhận sự xuất hiện của các nhà khoa học trong lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn, cụ thể là lĩnh vực kinh tế xuất hiện trong danh sách 100,000. Năm 2021 cũng ghi nhận 05 nhà khoa học Việt Nam nằm trong nhóm 10,000 nhà khoa học xuất sắc nhất năm.

Trong năm 2022, có 33 nhà khoa học Việt Nam đến từ các CSGDĐH xuất hiện trong danh sách này. Dẫn đầu vẫn là Trường Đại học Tôn Đức Thắng với 07 nhà khoa học, tiếp theo đó là Đại học Quốc gia Hà Nội với 05 nhà khoa học. 02 nhà khoa học đến từ Đại học Quốc gia Hà Nội cũng là những nhà khoa học duy nhất của Việt Nam xuất hiện trong nhóm  10,000.

Trong năm nay, với bảng cập nhật mới nhất vào tháng Mười, đã có 47 nhà khoa học Việt Nam đến từ các CSGDĐH xuất hiện trong danh sách các nhà khoa học xuất sắc nhất thế giới. Trường Đại học Tôn Đức Thắng vẫn là đơn vị dẫn đầu cả nước với 06 nhà khoa học, tiếp theo đó là Đại học Quốc gia Hà Nội và Trường Đại học Duy Tân với 05 nhà khoa học xuất hiện trong danh sách. Ở vị trí tiếp theo là Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh với 04 nhà khoa học. Xem xét danh sách 100,000 nhà khoa học xuất sắc nhất thế giới từ năm 2019 đến nay có thể thấy, các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam đã có những đóng góp đáng kể cho sự phát triển khoa học của đất nước, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới toàn diện giáo dục đại học Việt Nam và các chính sách khuyến khích nghiên cứu khoa học tại các sơ sở giáo dục đại học (Trinh et al., 2020). Các nhà khoa học đến từ các lĩnh vực Khoa học tự nhiên và Kỹ thuật vẫn chiếm ưu thế trong từng năm, tuy nhiên kể từ 2020 đến nay, các nhà khoa học xã hội và nhân văn, cụ thể là trong nhóm ngành kinh tế đã có sự phát triển mạnh.

Tài liệu tham khảo

Ioannidis, J. P. A., Baas, J., Klavans, R., & Boyack, K. W. (2019). A standardized citation metrics author database annotated for scientific field. PLOS Biology, 17(8), e3000384.

Trinh, T., Tran, T., Le, H., Nguyen, T., & Pham, H. (2020). Factors impacting international‐indexed publishing among Vietnamese educational researchers. Learned Publishing, 33(4), 419–429.

Bài viết Các nhà khoa học Việt Nam trong danh sách những nhà khoa học có ảnh hưởng nhất thế giới đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Trong những năm vừa qua, các chính sách này đã đạt được những hiệu quả nhất định, các tạp chí khoa học của Việt Nam đã bắt đầu xuất hiện và được chỉ mục trong những cơ sở dữ liệu (CSDL) khoa học lớn như Scopus và Web of Science. Bảng dưới đây tổng hợp danh sách các tạp chí khoa học của Việt Nam xuất hiện trong các cơ sở dữ liệu khoa học lớn này.

Bảng: Các tạp chí khoa học Việt Nam được chỉ mục trong CSDL của Scopus, SCIE, ESCI*

Tính đến tháng 11 năm 2023, Việt Nam có 14 tạp chí được chỉ mục trong CSDL của Scopus, SCIE, ESCI. Trong đó, các tạp chí trong lĩnh vực khoa học tự nhiên chiếm phần lớn. Chỉ có tạp chí Journal of Asian Business and Economic Studies – JABES thuộc lĩnh vực kinh tế và tạp chí International Journal of Knowledge and System Science là tạp chí liên ngành giữa toán học và khoa học xã hội.

Có 6 tạp chí được quản lý bởi Viện Hàn lâm Khoa học Việt Nam, còn lại 8 tạp chí được quản lý bởi các trường đại học. Trong đó, 3 tạp chí được quản lý bởi trường đại học tư thục (Đại học Duy Tân, Đại học Nguyễn Tất Thành). 5 tạp chí được quản lý bởi trường đại học công lập (Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Kinh tế TP HCM).

Việc phát triển các tạp chí quốc tế được quản lý bởi các cơ quan trong nước đạt các tiêu chuẩn chỉ mục quốc tế giúp tạo điều kiện cho các nhà khoa học trong nước có thêm các nền tảng chất lượng để công bố kết quả nghiên cứu, đồng thời tăng uy tín và độ nhận diện của khoa học Việt Nam trên bản đồ khoa học thế giới. 

Bài viết Các tạp chí khoa học của Việt Nam đang được chỉ mục trên Cơ sở dữ liệu Scopus và Web of Science đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Các cơ chế quản lý rủi ro trong khoa học

Khái niệm rủi ro thường được gắn liền với những tổn thất tiềm tàng trong tương lai, có thể dự đoán được dựa trên những dữ liệu thu được từ quá khứ hoặc được quy đổi được dựa trên các dự án tương tự. Tuy nhiên, các rủi ro trong nghiên cứu khoa học có những sự khác biệt nhất định.

Rủi ro trong nghiên cứu khoa học khó có thể xác định trước khi dự án được thực hiện, không thể dự đoán và không thể quy đổi trực tiếp dựa trên những dữ liệu quá khứ hay các dự án tương tự. Rủi ro trong nghiên cứu khoa học có thể xuất phát từ những vấn đề liên quan đến sự không chắc chắn về giá trị của kết quả nghiên cứu; những thiếu sót về thời gian hoặc các nguồn lực hỗ trợ nghiên cứu; sự sai lệch kết quả có hệ thống hoặc những kết quả nghiên cứu không lường trước được hoặc một sai sót ngẫu nhiên. Những rủi ro này không tạo nên những tổn thất trực tiếp mà chỉ không thúc đẩy hoặc thúc đẩy không đáng kể sự phát triển của tri thức nhân loại.

Rủi ro trong nghiên cứu khoa học có thể mang đến những thiệt hại về mặt kinh tế của nhà khoa học, đơn vị chủ quản và cả nhà tài trợ. Khi nghiên cứu thất bại, nhà khoa học phải chấp nhận mất toàn bộ thời gian thực hiện nghiên cứu hay còn được gọi là chi phí cơ hội. Đối với đơn vị chủ quản và nhà tài trợ, thiệt hại đến từ những chi phí bỏ ra đầu tư cơ sở vật chất, nguyên vật liệu cũng như những chi phí phát sinh khác trong hoạt động nghiên cứu. Những chi phí này có thể coi là “chi phí tham gia”, hay những chi phí mà đơn vị chủ quản và nhà đầu tư chấp nhận bỏ ra để thu lại lợi ích từ kết quả của hoạt động nghiên cứu khoa học.

Trong bối cảnh đó, các nguồn tài trợ tư nhân thường có xu thế tránh đầu tư vào các hoạt động nghiên cứu khoa học mang tính rủi ro cao do sự không chắc chắn trong kết quả nghiên cứu và đầu tư công trở thành nguồn đầu tư chính cho các nghiên cứu khoa học có tính rủi ro cao và có thể mang lại những kết quả đột phá.

Các nghiên cứu mang tính đột phá thường mang lại những tác động sâu rộng đến khoa học, kinh tế và xã hội. Những nghiên cứu đột phá có khả năng định hình lại thị trường, tạo ra các thị trường mới và là động lực lâu dài cho sự phát triển của KH&CN. Do đó, các nghiên cứu mang tính chất đột phá là sự kiện rất hiếm hoi trong lịch sử phát triển của nhân loại. Tuy nhiên, khi các nghiên cứu đột phá xuất hiện, nó hoàn toàn định hình lại sự phát triển của xã hội, vì vậy, nó yêu cầu các tài trợ đặc biệt so với những nghiên cứu thông thường. Do đó, có thể thấy, các nguồn tài trợ khoa học công cần phải đảm bảo sự cân bằng giữa hiệu quả thu được trong hoạt động tài trợ và khuyến khích các nhà khoa học triển khai những nghiên cứu khoa học đột phá. Kiểm soát rủi ro trong đầu tư phát triển nghiên cứu khoa học đặc biệt với nguồn ngân sách từ nhà nước là cần thiết để có thể hạn chế sự thiếu hiệu quả trong đầu tư công.

Các cơ chế quản lý rủi ro trong khoa học ra đời với mục tiêu kiểm soát rủi ro trong đầu tư phát triển nghiên cứu khoa học một cách hiệu quả. Trong thực tế, các cơ chế này rất đa dạng phụ thuộc vào đối tượng áp dụng, đặc điểm, cơ chế và chính sách của các quỹ tài trợ cũng như quốc gia.

Một trong những cơ chế quản lý rủi ro trong nghiên cứu khoa học phổ biến nhất là đánh giá mức độ rủi ro trong giai đoạn phê duyệt đề tài thông qua đánh giá ngang hàng. Các đề xuất nghiên cứu sẽ được một hội đồng các nhà khoa học có chuyên môn đánh giá mức độ rủi ro, tính khả thi và tác động tiềm tàng của dự án nếu dự án thành công, dựa trên các tiêu chí được nhà tài trợ quy định. Tuy nhiên, cơ chế này đang gặp những quan ngại về tính hiệu quả và ảnh hưởng của nó đến sự phát triển của các hoạt động nghiên cứu khoa học. Các nghiên cứu trước đó chỉ ra rằng, cơ chế quản lý rủi ro này có xu hướng tập trung vào những nghiên cứu ít rủi ro theo đánh giá của hội đồng đánh giá. Mặc dù có tính rủi ro thấp nhưng những kết quả nghiên cứu từ các đề tài này thường có tác động trong ngắn hạn hơn là những nghiên cứu có tính đột phá nhưng có tính rủi ro cao. Ngoài ra, các đánh giá ngang hàng có thể chịu ảnh hưởng bởi những quan điểm cá nhân của người đánh giá. Thêm vào đó, các thành viên hội đồng có thể không được hướng dẫn đầy đủ về các tiêu chí đánh giá mức độ rủi ro của nghiên cứu cũng như cách lựa chọn nghiên cứu rủi ro trong việc ra quyết định tài trợ.

Tại Mỹ, mô hình đầu tư các nghiên cứu có tính rủi ro cao được thành lập từ năm 1958 nhằm phục vụ mục tiêu khám phá không gian và mở rộng sang các hoạt động nghiên cứu khoa học khác vào đầu thế kỉ 20. Theo đó, các nghiên cứu có tính tiên phong và rủi ro cao được quản lý theo mô hình tổ chức linh hoạt và trao quyền tự chủ cho nhà nghiên cứu. Trong lĩnh vực năng lượng, các nghiên cứu được tham gia cơ chế này có thể có những rủi ro đáng kể nhưng mang lại những kết quả đáp ứng được các yêu cầu về chi phí và quy mô sản phẩm trong tương lai cho mục đích tiêu dùng và sản xuất công nghiệp. Cơ chế này bao gồm một thành viên của quỹ đầu tư tham gia vào dự án với vai trò là người quản lý rủi ro. Không chỉ lựa chọn dự án, đàm phán trước khi dự án đi vào triển khai, người này còn duy trì sự giám sát và tham gia chặt chẽ với nhà khoa học trong suốt quá trình thực hiện dự án, cập nhật tiến độ và các phản hồi có liên quan đến cơ quan đầu tư ngân sách. Quan trọng nhất, người quản lý rủi ro được trao quyền đàm phán lại thời hạn đầu tư, ngân sách, hủy bỏ, duy trì hay mở rộng dự án dựa trên đánh giá của họ về triển vọng của dự án. Qua đó, cơ quan đầu tư sẽ hạn chế rủi ro bằng cách hủy bỏ hoặc rút ngắn thời gian của các dự án có hiệu suất kém.

Một cơ chế kiểm soát rủi ro khác có thể kể đến là xây dựng các chỉ số và tiêu chí đánh giá kết quả nghiên cứu của dự án. Một mô hình đánh giá mức độ hiệu quả của các dự án nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực công nghệ viễn thông (ICT) đã được giới thiệu vào năm 2013. Theo đó, các dự án nghiên cứu trong lĩnh vực ICT có thể được đánh giá dựa trên ba phương diện (1) hiệu quả hoạt động, (2) phân tích chi phí lợi ích, và (3) đánh giá của người dùng. Trong khi hiệu quả trong hoạt động được nhận biết thông qua đánh giá kỹ thuật, thì phân tích chi phí lợi ích cho phép đánh giá hiệu quả kinh tế của dự án, và đánh giá của người dùng cho phép đánh giá tác động của kết quả nghiên cứu. Những kết quả này có thể được sử dụng trong quá trình đầu tư và quản lý rủi ro theo từng giai đoạn của dự án.

Ngoài ra, cơ chế quản lý rủi ro có thể bao gồm tài trợ dựa trên những mục tiêu có sẵn hay đặt hàng nghiên cứu. Trong giải pháp này, tài trợ sẽ được cấp cho các nhóm nghiên cứu khác nhau nhằm thực hiện nghiên cứu theo các tiếp cận khác nhau, giúp so sánh hiệu quả của các tiếp cận cũng như khả năng thành công của nghiên cứu trong quá trình thực hiện, giảm thiểu rủi ro do quá trình thực hiện nghiên cứu diễn ra độc lập giữa các nhóm nghiên cứu.

Một giải pháp khác là tạo nguồn tài trợ riêng cho các nghiên cứu khoa học mang tính rủi ro cao, được sử dụng trong giai đoạn tiền nghiên cứu, đánh giá mức độ khả thi hoặc thu thập và xử lý dữ liệu. Các nghiên cứu có tính rủi ro cao có thể nhận tài trợ toàn phần, hay nói cách khác là có một khoản tài trợ cố định mà không bị ràng buộc và cam kết nào về kết quả nghiên cứu mà chỉ cần đảm bảo hoạt động nghiên cứu ở mức nhất định. Nguồn tài trợ riêng cho các nghiên cứu khoa học có tính rủi ro cao cũng có thể hỗ trợ các nghiên cứu đã hết tài trợ nhưng vẫn chưa hoàn thiện và đang trong giai đoạn tìm kiếm nguồn tài trợ mới. Giải pháp này giúp giải quyết các rào cản về nguồn lực hỗ trợ các nghiên cứu mang tính rủi ro cao trong giai đoạn tiền nghiên cứu và thúc đẩy nhà khoa học chấp nhận dấn thân. Tuy nhiên giải pháp này được cho là không đảm bảo tính hiệu quả, dễ gây lãng phí trong tài trợ.

Ngoài ra, còn có giải pháp kéo dài thời gian tài trợ nghiên cứu. Thay vì những khoản tài trợ trong giai đoạn ngắn từ hai đến ba năm, các khoản tài trợ cho các nghiên cứu có tính rủi ro cao sẽ được tài trợ trong có thể kéo dài đến bảy năm với mục tiêu thu được những kết quả đột phá trong dài hạn. Những nghiên cứu này không bị cắt tài trợ do những thất bại trong giai đoạn đầu nghiên cứu. Giải pháp này cũng cho thấy tính hiệu quả khi các nhà khoa học được khuyến khích đầu tư vào những nghiên cứu có tính rủi ro cao.

Bước sơ khởi

Trên thực tế, các chính sách về KH&CN của nước ta đã đề cập đến quản lý rủi ro trong nghiên cứu khoa học. Luật Khoa học và Công nghệ năm 2013 có quy định về quy trình cấp kinh phí cho những nhiệm vụ KH&CN có tính rủi ro và ưu đãi cho nhà khoa học trong nghiên cứu.

Cụ thể, các nhiệm vụ KH&CN có tính rủi ro cao sẽ được thực hiện theo cơ chế khoán chi từng phần. Người tham gia các hoạt động KH&CN có tính rủi ro cao sẽ “được miễn trách nhiệm dân sự trong trường hợp xảy ra thiệt hại, rủi ro gây ra cho Nhà nước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ KH&CN do nguyên nhân khách quan, mặc dù đã thực hiện đầy đủ quy trình, quy định về nghiên cứu khoa học” và cũng quy định cơ chế tài chính mới với những hoạt động nghiên cứu khoa học có tính rủi ro cao (khoán chi từng phần).

Chiến lược Phát triển khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo đến năm 2030 được Thủ tướng ban hành năm 2022 đã xác định phát triển KH&CN và đổi mới sáng tạo đóng vai trò đột phá, là động lực chính thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, phát triển xã hội. Nhà nước đóng vai trò “định hướng, điều phối, kiến tạo môi trường thể chế, chính sách thuận lợi” để hệ thống đổi mới sáng tạo có thể hoạt động hiệu quả. Nghị quyết cũng tiếp tục nhấn mạnh khuyến khích phát triển KH&CN cần đổi mới tư duy quản lý nhiệm vụ KH&CN trong đó “chấp nhận nguyên tắc rủi ro và có độ trễ trong hoạt động KH&CN” hay “hình thành một số chương trình KH&CN quốc gia lớn”, “nhằm giải quyết những vấn đề đặc biệt quan trọng trong dài hạn để phát triển đất nước” cho thấy sự nhất quán trong chính sách phát triển KH&CN của Việt Nam.

Không chỉ được quy định trong các văn bản pháp luật, chấp nhận rủi ro và độ trễ trong nghiên cứu khoa học đã được lãnh đạo Bộ KH&CN nhấn mạnh xuyên suốt những năm vừa qua. Năm 2015, Bộ trưởng bộ KH&CN Nguyễn Quân trong buổi phỏng vấn với báo VietnamPlus, đã trả lời “làm khoa học là phải chấp nhận rủi ro và mạo hiểm”. Đến 2018, quan điểm này lại được Bộ trưởng Bộ KH&CN Chu Ngọc Anh nhắc lại trong buổi chất tại Phiên họp Ủy ban Thường vụ Quốc hội thứ 22. Theo ông, các đề tài nghiên cứu có đặc thù là có độ trễ, rủi ro, có những nghiên cứu cơ bản chỉ phục vụ công ích. Bộ trưởng Bộ KH&CN Huỳnh Thành Đạt phát biểu trong buổi giải trình trước Quốc hội ngày 31/10/2022 cũng nhấn mạnh “Trong nghiên cứu KH&CN, không thể nào 100% nhiệm vụ, đề tài nghiên cứu đều thành công”. Tiếp theo đó, tại Hội nghị thường niên phát triển KH&CN, đổi mới sáng tạo và nguồn nhân lực tại TPHCM ngày 24/12/2022, Bộ trưởng đã tiếp tục nhấn mạnh chính sách về khoa học, công nghệ đang hướng tới “xây dựng thể chế vượt trội, chấp nhận rủi ro và độ trễ trong hoạt động KH&CN”.

Quan điểm chấp nhận rủi ro trong nghiên cứu khoa học đã được đề cập từ rất sớm trong các văn bản quy định pháp luật và thực tiễn, nhưng vẫn còn vắng bóng các hướng dẫn cụ thể mới. Luật Khoa học và Công nghệ đề cập đến rủi ro trong nghiên cứu khoa học nhưng các văn bản hướng dẫn thi hành Luật chưa đề cập cụ thể đến quản lý rủi ro trong nghiên cứu. Ví dụ, thông tư 07/2014 hướng dẫn về trình tự, thủ tục xác định nhiệm vụ KH&CN chưa đề cập đến các nghiên cứu khoa học có tính rủi ro cao. Tương tự, các thông tư hướng dẫn khác cũng chưa có hướng dẫn về quản lý rủi ro trong nghiên cứu khoa học như thông tư 09/2014 về quản lý các nhiệm vụ KH&CN cấp quốc gia hay thông tư 08/2017 về tuyển chọn, giao trực tiếp tổ chức cá nhân thực hiện nhiệm vụ KH&CN cấp quốc gia sử dụng ngân sách nhà nước.

Mặc dù vậy, các cơ chế quản lý rủi ro đã được áp dụng trong thực tiễn trong nghiên cứu khoa học ở Việt Nam theo các cách khác nhau. Luật Khoa học và Công nghệ 2013 đã quy định cơ chế các hoạt động nghiên cứu khoa học được Nhà nước tài trợ thông qua các cơ chế chính là (i) đặt hàng và (ii) đầu tư đặc biệt, trong đó hình thức đầu tư đặc biệt chỉ được sử dụng cho các hoạt động “quốc phòng, an ninh, có tác động mạnh đến năng suất, chất lượng và sức cạnh tranh của sản phẩm quốc gia” (Khoản 1, Điều 54). Cơ chế tuyển chọn được thực hiện theo hình thức: kêu gọi công khai trên các cổng thông tin điện tử về các thông tin liên quan đến quá trình tuyển chọn nhiệm vụ KH&CN. Hội đồng chuyên môn xét duyệt ngang hàng (peer-review) được thành lập nhằm thực hiện đánh giá tính khả thi, tác động và đánh giá rủi ro các đề xuất nhiệm vụ KH&CN được đề xuất. Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đó đã chỉ ra rằng, bên cạnh những lợi ích mang lại rõ ràng, cơ chế xét duyệt ngang hàng có hạn chế khi không khuyến khích các hoạt động nghiên cứu mang tính rủi ro cao. Ngoài ra, các nhiệm vụ KH&CN đặc biệt như phục vụ an ninh, quốc phòng, các nhiệm vụ KH&CN đột xuất, hoặc chỉ có thể được thực hiện bởi một tổ chức khoa học nhất định sẽ được nhà nước giao khoán trực tiếp.

Ngoài ra, các quỹ tài trợ KH&CN cũng có cơ chế tài trợ, cho vay hay bảo lãnh vốn đối với các nhiệm vụ KH&CN được bản thân các nhà khoa học đề xuất. Một ví dụ khác là sự ra đời và vận hành Quỹ Phát triển KH&CN Quốc gia (NAFOSTED) với mục tiêu tài trợ cho các dự án nghiên cứu khoa học “có triển vọng nhưng có tính tính rủi ro cao” với một cơ chế đầu tư khuyến khích các nhà khoa học chấp nhận rủi ro trong nghiên cứu. Năm 2012, NAFOSTED đã ban hành một quy chế riêng cho các nhiệm vụ KH&CN có triển vọng nhưng có tính rủi ro cao, qua đó giúp hỗ trợ cơ chế đầu tư cho những nhiệm vụ KH&CN yêu cầu nguồn đầu tư lớn và thời gian dài mà các quy định trước đó chưa có cơ chế quản lý phù hợp.

Có thể thấy, các văn bản pháp luật liên quan đã bước đầu đề cập đến quản lý rủi ro trong nghiên cứu khoa học và áp dụng trong thực tiễn nhưng nội dung vẫn mờ nhạt và chưa có một quy trình cụ thể để áp dụng trong thực tế. Mặc dù chúng ta đã lồng ghép cơ chế quản lý rủi ro thông qua hoạt động xét duyệt đề xuất nghiên cứu khoa học, rõ ràng cơ chế này đang có những hạn chế và chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển KH&CN quốc gia. Một cơ chế kiểm soát rủi ro trong nghiên cứu khoa học hoàn thiện, đa dạng và linh động hơn sẽ tạo điều kiện cho các hoạt động đột phá được ươm mầm và phát triển.

Tổng hợp từ Báo Khoa học và phát triển

Bài viết Cơ chế khuyến khích rủi ro trong nghiên cứu khoa học: Bước sơ khởi ở Việt Nam đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Trách nhiệm giải trình được định nghĩa là “nghĩa vụ đạo đức và quản trị nhằm báo cáo về hoạt động và kết quả, giải thích về mức độ hoàn thành, và chịu trách nhiệm về các kỳ vọng không đạt được” (Salmi, 2009, p. 3) trên cơ sở tiếp cận theo chi phí – hiệu quả. Theo quan điểm truyền thống, các trường đại học phải có trách nhiệm giải trình với Chính phủ – nhà tài trợ chính của các cơ sở giáo dục đại học công lập. Tuy nhiên, trong quan điểm hiện đại, các trường đại học không chỉ có trách nhiệm giải trình với Chính phủ mà còn đối với những bên liên quan khác như đối tác, phụ huynh, sinh viên và xã hội nói chung.  

Tại Việt Nam, trách nhiệm giải trình của các cơ sở GDĐH công lập được đề cập lần đầu tiên trong Luật giáo dục năm 1998. Trong những năm tiếp theo, các quy định về kiểm định chất lượng, “ba công khai” là tiền đề để các cơ quan chính phủ cũng như xã hội kiểm tra và giám sát hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học công lập trên các phương diện như đào tạo, nghiên cứu khoa học hoặc tài chính, nhân sự. Các cơ chế giải trình của các cơ sở GDĐH Việt Nam đang sử dụng hiện nay bao gồm: cấp phép, kiểm định, thanh tra, báo cáo, hội đồng trường, kiểm toán, cấp ngân sách theo kết quả, cho phép thôi học với tín chỉ chuyển đổi và học bổng và học phí. Mỗi một cơ chế giải trình được sử dụng nhằm hướng tới một hoặc nhiều nhóm đối tượng như Chính Phủ, cộng đồng, sinh viên hoặc phụ huynh trên các khía cạnh khác nhau (Bảng 1).

Bảng 1. Trách nhiệm giải trình của các cơ sở GDĐH công lập tại Việt Nam

Cấp phép chương trình đào tạo mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo sử dụng với mục tiêu đảm bảo chất lượng và mức độ phù hợp của các cơ sở GDĐH công lập. Để chương trình đào tạo mới được cấp phép, các cơ sở GDĐH công lập cần phải đảm bảo đáp ứng được các yêu cầu về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất cũng như nhận được các góp ý về chương trình và đề cương môn học từ đồng nghiệp. Phụ huynh và sinh viên có thể dễ dàng tìm thấy một số thông tin tổng hợp của các tiêu chí này theo quy định “ba công khai” nhưng gặp khó khăn khi tiếp cận các thông tin đầy đủ về các chương trình đào tạo.

Kiểm định chất lượng cấp trường là một trong những yêu cầu bắt buộc của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các cơ sở GDĐH công lập vào năm 2020. Tuy nhiên trên thực tế, đến tháng 9/2021 chỉ có 145 trường đại học đã được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng với 152 trường tham gia hoạt động đánh giá của các tổ chức kiểm định chất lượng theo quy định. Các quy định về hoạt động kiểm định chất lượng cũng được đổi mới trong những năm vừa qua như các trung tâm kiểm định chất lượng cấp quốc gia vận hành độc lập với sự quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Kiểm định viên cần phải tuân theo các nguyên tắc nghề nghiệp được quy định cụ thể hoặc kết quả kiểm định dễ dàng được truy cập theo nguyên tắc “ba công khai”.

Thanh tra là hoạt động được thực hiện thường xuyên nhằm kiểm tra tình hình hoạt động của các cơ sở GDĐH. Hoạt động thanh tra được thực hiện trên mọi phương diện như học thuật, tổ chức, nhân sự hoặc tài chính. Hoạt động thanh tra được thực hiện định kỳ hoặc đột xuất và có thể đến từ nhiều đơn vị khác nhau (Bộ Giáo dục và Đào tạo, đơn vị chủ quản, chính quyền địa phương…). Do đó các cơ sở GDĐH công lập phải tiếp các đoàn thanh tra khác nhau trong cùng một năm. Tuy nhiên các kết quả thanh tra thường ít được công khai với công chúng.

Báo cáo các cơ sở GDĐH công lập phải thực hiện các báo cáo định kỳ hoặc đột xuất cho các cơ quan quản lý nhà nước có liên quan như Bộ Giáo dục và Đào tạo, đơn vị chủ quản… về các vấn đề hoạt động nội bộ bao gồm học thuật, tổ chức, nhân sự hoặc tài chính. Cơ chế “ba công khai” giúp công chúng có thể dễ dàng tiếp cận nội dung báo cáo của các cơ sở GDĐH công lập.

Hội đồng trường tại các cơ sở GDĐH công lập được thành lập với mục tiêu giám sát các hoạt động của Hiệu trưởng và phê duyệt các quyết định quan trọng của các cơ sở GDĐH. Không chỉ bao gồm các thành viên nội bộ của trường mà Hội đồng Trường còn bao gồm các thành viên bên ngoài đại diện cho các đơn vị chủ quản và các bên liên quan đến hoạt động của trường. Theo quy định, Hội đồng trường phải có ít nhất 15 thành viên và các thành viên đại diện cho đơn vị chủ quản hoặc các bên liên quan phải chiếm ít nhất 20% thành phần trong hội đồng trường. Tuy nhiên, chỉ có khoảng 10% cơ sở GDĐH cả nước có Hội đồng trường trong cơ cấu tổ chức.

Kiểm toán là cơ chế đặc biệt đảm bảo trách nhiệm giải trình của các cơ sở GDĐH công lập về mặt tài chính bên cạnh hoạt động thanh tra. Các đơn vị GDĐH công lập phải thực hiện hoạt động kiểm toán định kỳ và đột xuất theo quy định của pháp luật tương tự như hoạt động thanh tra. 

Cấp ngân sách theo kết quả là cơ chế quản lý của nhà nước với mục tiêu nâng cao hiệu quả sử dụng ngân sách công. Tuy nhiên, trên thực tế, cơ chế cấp ngân sách theo kết quả chưa được áp dụng trong GDĐH tại Việt Nam.

Cho phép thôi học với tín chỉ có khả năng chuyển đổi là cơ chế giúp sinh viên có thể chuyển sang một cơ sở GDĐH mới với số tín chỉ đã được tích lũy từ cơ sở GDĐH ban đầu. Tuy nhiên, các cơ sở GDĐH công lập Việt Nam thực hiện hoạt động này dựa trên những quy định nghiêm ngặt từ Bộ Giáo dục và Đào tạo và chỉ được áp dụng hạn chế trong thực tế.

Học bổng và tín dụng là hoạt động giải trình được nhà nước thúc đẩy trong những năm vừa qua. Cơ chế học bổng được hình thành cho hai nhóm đối tượng chính là sinh viên có thành tích học tập, nghiên cứu khoa học xuất sắc và nhóm sinh viên có nhu cầu. Học bổng thường được quy đổi thành miễn giảm học phí và các đơn vị GDĐH công lập phải dành 8% nguồn thu hàng năm từ học phí cho học bổng. Đối với hoạt động tín dụng, các đơn vị GDĐH công lập triển khai thông qua Ngân hàng chính sách xã hội theo Quyết định 157/2007/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính Phủ được ban hành ngày 27/09/2007 (Ngân hàng Chính sách Xã hội Việt Nam, 2017). 

Bên cạnh những hoạt động giải trình với chính phủ, xã hội, một số đơn vị GDĐH công lập của Việt Nam cũng bắt đầu tham gia những hoạt động kiểm định chất lượng quốc tế uy tín như tham gia vào các bảng xếp hạng đại học (Bảng xếp hạng QS hoặc THE)… hoặc các chương trình kiểm định chất lượng uy tín của khu vực như AUN-QA, HCERES… Tuy nhiên, những hoạt động này chỉ chiếm thiểu số và chủ yếu dựa vào sự cố gắng của các đơn vị GDĐH công lập mà không có hỗ trợ nào đáng kể từ các đơn vị chủ quản cũng như chính phủ.

Thực tế cho thấy, rách nhiệm giải trình của các đơn vị giáo dục đại học Việt Nam chủ yếu vẫn được quan tâm dưới góc độ truyền thống tức trách nhiệm giải trình với cơ quan nhà nước mà bỏ qua khía cạnh giải trình với xã hội, phụ huynh và sinh viên. Mặt khác, cơ chế quản lý trách nhiệm giải trình hiện nay đang tạo gánh nặng cho các đơn vị GDĐH công lập khi tốn quá nhiều nguồn lực để đáp ứng các hoạt động thanh, kiểm tra của các đơn vị quản lý nhà nước với các nội dung tương tự nhau.

Tài liệu tham khảo

Ngân hàng Chính sách Xã hội Việt Nam. (2017). Báo cáo Kết quả thực hiện chương trình tín dụng đối với học sinh sinh viên theo 157/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ (đến 31/1/2017).

Salmi, J. (2009). The growing accountability agenda in tertiary education: Progress or mixed blessing?

Vidovich, L., & Slee, R. (2001). Bringing universities to account? Exploring some global and local policy tensions. Journal of Education Policy, 16(5), 431–453.

Bài viết Trách nhiệm giải trình tại các cơ sở giáo dục đại học công lập Việt Nam đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Stefan Eriksson, Giám đốc Trung tâm Đạo đức Nghiên cứu và Đạo đức Sinh học tại Đại học Uppsala, Thụy Điển, cho biết: Hội đồng đánh giá có thể phát hiện các lỗi đạo đức khi xem xét đề cương nghiên cứu, tuy nhiên khi nghiên cứu được tiến hành, các nhà nghiên cứu sẽ tự thân bảo đảm yếu tố đạo đức trong nghiên cứu của mình. Eriksson nói: “Vấn đề là những hội đồng này chỉ xem xét những gì các nhà nghiên cứu hứa sẽ làm.”

Việc thiếu các hướng dẫn rõ ràng trong các chính sách của tạp chí cũng làm cho mọi thứ trở nên rất khó khăn. Một nghiên cứu gần đây do Eriksson dẫn đầu khi xem xét các chính sách rút bài báo của 32 tạp chí và nhà xuất bản khoa học cho thấy: hầu hết các tạp chí và NXB không có chính sách rõ ràng về cách xử lý những nghiên cứu vi phạm đạo đức. Chỉ có một nhà xuất bản cung cấp hướng dẫn rõ ràng về những gì cấu thành một nghiên cứu vi phạm đạo đức. Eriksson nói rằng một cam kết rõ ràng hơn từ các nhà xuất bản trong việc rút lại nghiên cứu vi phạm đạo đức một cách nghiêm trọng có thể giúp ngăn chặn các nhà nghiên cứu tiến hành các nghiên cứu gây nhiều nghi vấn.

Eriksson gợi ý rằng cho đến khi các hướng dẫn được chấp nhận rộng rãi hơn được hình thành, các nhà nghiên cứu cần có các biện pháp kiểm tra riêng nhằm không để vi phạm đạo đức xảy ra. Dưới đây là bốn điều ta cần chú ý khi xem xét các vấn đề đạo đức.

Thường xuyên kiểm tra những người tham gia nghiên cứu

Eriksson nói: “Bạn phải đảm bảo rằng mọi người hiểu tại sao họ lại tham gia vào nghiên cứu và họ có thể từ chối tiếp tục tham gia bất kỳ lúc nào.” Điều quan trọng là phải coi sự đồng thuận trao đổi thông tin là một quá trình liên tục, chứ không phải là một “điều kiện pháp lý mà bạn chỉ cần đánh dấu vào các ô trống xác nhận là xong”.

Giao tiếp kém với những người tham gia có thể dẫn đến những nhầm lẫn, đặc biệt là khi liên quan đến quyền của họ. Ví dụ, những bệnh nhân tham gia thử nghiệm thuốc có thể xem tờ chấp thuận tham gia nghiên cứu như là một một hợp đồng ràng buộc pháp lý ngăn họ bỏ ngang nghiên cứu, ngay cả khi họ có thể gặp các tác dụng phụ có hại hoặc không nhận được lợi ích nào từ việc điều trị.

Eriksson nói: “Việc tránh những kiểu hiểu lầm này là trách nhiệm của các nhà nghiên cứu. Bạn phải đảm bảo rằng sự những người tham gia sẽ hiểu hơn về nghiên cứu đồng thời với sự tiến triển của quá trình nghiên cứu.”

Đặt mình vào vị trí của người tham gia

Mặc dù rất dễ bị cuốn vào việc thiết kế nghiên cứu và thu thập dữ liệu, các nhà nghiên cứu cũng nên nhìn mọi thứ từ góc độ của người tham gia.

Hannah Farrimond, nhà xã hội học y tế tại Đại học Exeter, Vương quốc Anh, cho biết một trong những cách hiệu quả nhất để làm điều này là tham gia vào nghiên cứu của người khác. Cô nói: “Việc này có thể cho bạn một cơ hội để biết được thực tế sẽ như thế nào khi ai đó hỏi bạn nhiều câu hỏi khó hoặc những áp lực nào sẽ xuất hiện.”

Điều quan trọng là phải xem xét hoàn cảnh, môi trường sống và nền tảng văn hóa của những người tham gia khi thiết kế các dự án nghiên cứu đảm bảo về mặt đạo đức. Ví dụ, khi phỏng vấn các nhóm dễ bị tổn thương để khảo sát định tính, chẳng hạn như người khuyết tật hoặc những người sống trong các cộng đồng có thu nhập thấp, các nhà nghiên cứu nên có một quy trình được xác định rõ ràng để xử lý thông tin nhạy cảm do những người tham gia tiết lộ, đặc biệt khi nó nằm ngoài chủ đề nghiên cứu.

Biết nên nói chuyện với ai khi nảy sinh những thách thức về đạo đức

Các vấn đề đạo đức không phải lúc nào cũng rõ ràng, vì vậy, bạn nên xác định những người có thể đưa ra lời khuyên về cách xác định các vùng xám, ví dụ như ủy ban đạo đức địa phương hoặc với người đã làm việc lâu năm hơn trong cùng ngành với mình.

Farrimond nói: “Điều quan trọng đối với các nhà nghiên cứu trẻ là phải có một hội đồng tư vấn riêng mà họ có thể tìm đến khi có vấn đề về đạo đức sắp xảy ra.” Cô tiếp: “Một cách dễ dàng để ngăn điều gì đó khủng khiếp xảy ra là nói với mọi người về những gì bạn đang làm.”

Bạn cũng nên xây dựng một mạng lưới các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm để xử lý các khó khăn bất ngờ một cách an toàn. Ví dụ, nếu một người tham gia vào một nghiên cứu y tế đề cập rằng họ đang bị bạo lực gia đình, các nhà nghiên cứu có thể giới thiệu họ đến một chuyên gia tư vấn cụ thể thay vì chỉ cung cấp cho họ một danh sách số điện thoại, điều này có thể gây ra tình huống nguy hiểm cho người tham gia. 

Farrimond nói: “Tốt nhất là bạn nên có một đội xung quanh mình.”

Đừng chỉ ghi nhớ các hướng dẫn đạo đức – hãy áp dụng chúng vào thực tế

Các nhà nghiên cứu trẻ nên tìm kiếm cơ hội để áp dụng các hướng dẫn đạo đức hơn là chỉ ghi nhớ chúng.

Farrimond cho biết: Với các hướng dẫn và chính sách về đạo đức được thiết kế để có thể tiếp cận sâu rộng và có thể áp dụng rộng rãi, các hạn chế có thể chỉ trở nên rõ ràng khi chúng được đưa vào thực hiện.

“Có những nguyên tắc đạo đức mà bạn có thể xem qua và hiểu nó, nhưng chúng không cho bạn biết phải làm gì ở thực địa,” cô nói. “Đạo đức nghiên cứu cần nhiều thực hành.”

Điều này đặc biệt quan trọng trong các tình huống chẳng hạn như đại dịch, nơi các hướng dẫn đạo đức và quy trình an toàn không ngừng phát triển để đáp ứng với lượng bằng chứng ngày càng tăng liên quan đến căn bệnh này.

Nhiều cơ quan và tổ chức nghiên cứu, chẳng hạn như Tổ chức Y tế Thế giới, đã cung cấp các hướng dẫn nghiên cứu cập nhật liên tục kể từ những ngày đầu bùng phát COVID-19, từ các tiêu chuẩn mới về thử nghiệm vắc xin cho đến lời khuyên sử dụng công nghệ theo dõi để truy tìm lịch sử tiếp xúc.

Bài viết Làm cách nào để những nhà nghiên cứu mới vào nghề có thể tránh được “vùng xám” đạo đức? đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Giáo dục đại học (GDĐH) thế giới có xu thế chuyển đổi từ mô hình đào tạo tinh hoa, được nhà nước tài trợ sang hình thức đào tạo đại trà, thị trường hóa với áp lực cạnh tranh toàn cầu. Giáo dục đại học Việt Nam, trong xu thế chung của thế giới, đã mở rộng và phát triển mạnh mẽ trong những năm gần đây. Tự chủ đại học được xem là một trong những chính sách quan trọng thúc đẩy đổi mới trong giáo dục đại học tại Việt Nam. Tuy nhiên, sau gần 20 năm thực hiện, tự chủ đại học tại Việt Nam vẫn còn nhiều bất cập và chưa đạt được kết quả như kì vọng (Mai et al., 2020). Để các chính sách tự chủ hiệu quả hơn, Việt Nam có thể học tập các quốc gia khác trên thế giới trong xây dựng vài triển khai chính sách.

Bài báo Models of university autonomy and their relevance to Vietnam của nhóm tác giả Mai Ngọc Anh, Đỗ Thị Hải Hà, Mai Ngọc Cương và Nguyễn Đăng Núi được đăng trên tạp chí Journal of Asian Public Policy đã đề cập đến những vấn đề của tự chủ trong giáo dục đại học Việt Nam và bài học kinh nghiệm của thế giới.

Bằng phương pháp tổng quan hệ thống, nhóm tác giả đã tổng hợp và đánh giá các bài báo có chủ đề về tự chủ đại học tại các quốc gia đại diện cho các mô hình quản trị đại học trên thế giới. Bên cạnh đó, để có thể xác định các vấn đề trong chính sách tự chủ của Việt Nam, nhóm tác giả cũng tổng hợp và đánh giá các văn bản pháp luật có liên quan trong giai đoạn từ 2005 đến nay. Kết hợp với quá trình quan sát và trao đổi với nhóm  nhân viên chính thức và lãnh đạo tại một số cơ sở công lập tại Việt Nam, bằng phương pháp tiếp cận quy nạp và diễn dịch, nhóm tác giả đã so sánh các chính sách tự chủ đại học theo các mô hình quan trị khác nhau và đưa ra một số khuyến nghị cho Việt Nam.

Bài học kinh nghiệm từ các quốc gia khác cho thấy, mỗi quốc gia có một chính sách riêng về tự chủ đại học và mức độ tự chủ của các cơ sở GDĐH của từng quốc gia là khác nhau. Các chính sách về tự chủ đại học được xây dựng dựa trên đặc điểm văn hóa, khung pháp lý cũng như các tiêu chuẩn riêng của từng quốc gia. Ví dụ, ba quốc gia Đức, Pháp và Trung Quốc đều có các đặc điểm tương đồng trong các tiêu chí trên bốn khía cạnh chính của tự chủ đại học bao gồm: nhân sự, học thuật, tài chính và tổ chức. Các vị trí quan trọng trong các cơ sở GDĐH công lập đều được nhà nước bổ nhiệm hoặc có biên chế của nhà nước; bên cạnh các vị trí cố định, các cơ sở GDĐH cũng có các hệ thống theo dõi và đánh giá định kỳ giúp nâng cao hiệu quả hoạt động; các cơ sở GDĐH công lập cũng được đa dạng hóa nguồn thu ngoài nguồn thu từ tài trợ của chính phủ; học phí vẫn được Chính Phủ tài trợ, sinh viên chỉ phải chi trả một phần học phí thấp hơn đáng kể so với phần tài trợ của Chính Phủ;  quyền tự do học thuật được xác định dựa trên kết quả kiểm định và đánh giá của các đơn vị kiểm định độc lập. 

Bên cạnh những điểm tương đồng, các quốc gia cũng có nhiều điểm khác biệt trong chính sách tự chủ đại học về cơ cấu quản trị; mức độ cho phép huy động tài chính từ bên ngoài; quy trình đánh giá và bổ nhiệm nhân sự và mức độ tự do học thuật. Dựa trên những đặc điểm này, một số khuyến nghị về chính sách tự chủ trong giáo dục đại học của Việt Nam đã được đưa ra:

Về góc độ tổ chức, hiệu trưởng các cơ sở GDĐH đang gặp khó khăn trong điều hành trường khi chịu tác động của hai cơ chế quản lý riêng biệt nhưng có ảnh hưởng mạnh đến chiến lược phát triển của trường là Hội đồng trường và Đảng Ủy. Để có thể giải quyết vấn đề này, cần tách bạch vai trò của Đảng ủy và Hội đồng trường trong xây dựng chiến lược phát triển cơ sở GDĐH. Về góc độ tài chính, các cơ sở GDĐH hiện nay được cấp ngân sách theo chu kỳ ba năm. Ngoài ra, các cơ sở GDĐH tính toán mức thu học phí dựa trên khung quy định của chính phủ. Điều này đã làm các cơ sở GDĐH không thể “tính đúng, tính đủ” mức học phí đảm bảo đúng chi phí đào tạo đã bỏ ra. Để giải quyết vấn đề này, các cơ sở GDĐH Việt Nam cần được cấp ngân sách theo một cơ chế bền vững hơn và học phí cần được tính toán đủ chi phí đào tạo (Dao, 2015). Bên cạnh đó, các chính sách hỗ trợ người học cần được đẩy mạnh để  vai trò xã hội của các cơ sở GDĐH tiếp tục được phát triển (Le et al., 2021). Về góc độ nhân sự, phức tạp trong cơ chế quản lý và chảy máu chất xám đang là những vấn đề mà các cơ sở GDĐH Việt Nam đang phải đối mặt (Dao, 2015; Mai et al., 2020). Để giải quyết vấn đề này, các cơ sở GDĐH cần cải thiện môi trường làm việc, nâng cao thu nhập của nhân viên và có cơ chế phù hợp nhằm đánh giá hiệu quả làm việc nhằm đảm bảo tính công bằng trong quản lý nhân sự (Mai et al., 2020). Cuối cùng, về góc độ học thuật, GDĐH Việt Nam cần có một hệ thống các cơ sở đảm nhiệm vai trò kiểm định chất lượng một cách độc lập và không có liên hệ trực tiếp với các cơ sở GDĐH. Các cơ sở GDĐH có thể tự do lựa chọn các cơ sở kiểm định chất lượng (Mai et al., 2020).

Bài viết được lược dịch và tóm tắt từ

Anh Ngoc Mai, Ha Thi Hai Do, Cuong Ngoc Mai & Nui Dang Nguyen (2020): Models of university autonomy and their relevance to Vietnam, Journal of Asian Public Policy, DOI: 10.1080/17516234.2020.1742412

Tài liệu tham khảo

Dao, K. V. (2015). Key challenges in the reform of governance, quality assurance, and finance in Vietnamese higher education – a case study. Studies in Higher Education, 40(5), 745–760. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.842223

Le, T. T., Nguyen, T. L., Trinh, M. T., Le, V. T., & Pham, H.-H. (2021). Investigating Vietnamese undergraduate students’ willingness to pay for higher education under the cost-sharing context. Policy Futures in Education, 14782103211011898. https://doi.org/10.1177/14782103211011898

Mai, A. N., Do, H. T. H., Mai, C. N., & Nguyen, N. D. (2020). Models of university autonomy and their relevance to Vietnam. Journal of Asian Public Policy, 1–17. https://doi.org/10.1080/17516234.2020.1742412

Bài viết Một số khuyến nghị về chính sách tự chủ trong giáo dục đại học tại Việt Nam đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.