Theo dự thảo nghị quyết đang được Quốc hội xem xét, các chuyên gia và nhà khoa học nước ngoài có trình độ tiến sĩ, sang Việt Nam để quản lý, giảng dạy, nghiên cứu hoặc trao đổi học thuật sẽ được miễn visa và giấy phép lao động trong thời hạn lên tới năm năm. Với nhiều trường đại học, đây chính là cú hích mà họ đã chờ đợi từ lâu.

Gỡ bỏ rào cản thủ tục

Tại Trường Đại học Công nghệ (Đại học Quốc gia Hà Nội), Hiệu trưởng PGS.TS Chử Đức Trình cho rằng chính sách miễn trừ này là một bước đột phá “đến muộn nhưng cần thiết”.

Ông cho biết việc thu hút nhân tài quốc tế không chỉ là nâng cao chất lượng giáo dục, mà còn thúc đẩy đổi mới sáng tạo và thể hiện rằng Việt Nam sẵn sàng cạnh tranh trong nền kinh tế tri thức toàn cầu.

Trong nhiều năm, các thủ tục hành chính rườm rà khiến việc ký hợp đồng với giảng viên nước ngoài trở nên khó khăn.

“Trước khi có cơ chế tự chủ, thậm chí một hợp đồng giảng dạy ngắn hạn cũng có thể mất vài tháng để hoàn tất,” ông Trình chia sẻ trên Tạp chí Giáo dục Việt Nam.
“Chưa kể mức thu nhập của chúng ta không đủ cạnh tranh để giữ chân chuyên gia.”

Khi được trao nhiều quyền tự chủ hơn, đặc biệt là trong nghiên cứu khoa học, nhà trường nhận được sự hỗ trợ lớn hơn từ doanh nghiệp, qua đó có nguồn lực để tự tin hơn trong tuyển dụng chuyên gia nước ngoài.

Hiện trường mới có một giảng viên dài hạn đến từ Hàn Quốc, nhưng con số được kỳ vọng sẽ tăng khi hợp tác quốc tế mở rộng. Nhà trường cũng đang phối hợp với Tập đoàn Điện lực Hàn Quốc (KEPCO) xây dựng khu làm việc dành riêng cho chuyên gia quốc tế để họ có thể làm việc cùng giảng viên và sinh viên Việt Nam.

Tại Trường Đại học Quốc tế – Đại học Quốc gia TP.HCM, bà Nguyễn Thị Mỹ Linh, Phó Trưởng phòng Tổ chức – Hành chính, cho biết một số quy định mới đã giúp đơn giản hóa thủ tục cấp giấy phép lao động.

“Nghị định 219/2025/NĐ-CP đã cải thiện quy trình nhờ phân cấp mạnh mẽ cho địa phương,” bà nói. “Nhưng vẫn còn nhiều vướng mắc.”

Một ví dụ là yêu cầu người lao động nước ngoài phải khám sức khỏe tại cơ sở y tế được cấp phép trong nước – khiến nhiều người phải sang Việt Nam trước, tự chi trả chi phí đi lại và lưu trú, nhưng vẫn chưa thể bắt đầu công việc cho đến khi hoàn tất giấy tờ.

Ngoài ra, doanh nghiệp hoặc trường học vẫn phải đăng tuyển công khai cho ứng viên trong nước trước khi được phép tuyển người nước ngoài, kể cả cho những vị trí chuyên môn rất đặc thù.

Bà Linh cho rằng quy định này chưa phù hợp với xu hướng quốc tế hóa giáo dục.
“Đây là rào cản thực sự khi chúng ta muốn thu hút những nhà khoa học hàng đầu, những người kỳ vọng quy trình minh bạch và chuyên nghiệp,” bà nói.

Cạnh tranh thu hút nhân tài toàn cầu

Dù còn nhiều thách thức, bà Linh tin rằng việc miễn visa và giấy phép lao động sẽ giúp Việt Nam chiếm ưu thế trong cuộc cạnh tranh nhân tài.

“Đây là tín hiệu cho thấy Việt Nam sẵn sàng đón nhận nhân lực chất lượng cao và loại bỏ những rào cản không cần thiết,” bà khẳng định.

Thời hạn miễn trừ năm năm cũng tạo sự ổn định, giúp các học giả quốc tế yên tâm cam kết lâu dài với các dự án giảng dạy, nghiên cứu, từ đó hình thành những quan hệ hợp tác bền vững hơn.

Hiện đội ngũ giảng viên quốc tế của trường chiếm 3,8% nhân sự cơ hữu, tập trung ở các ngành mũi nhọn như logistics, xây dựng, điện – điện tử và kinh doanh quốc tế. Mục tiêu là tăng mạnh tỷ lệ này trong thời gian tới.

Tại Trường Đại học Ngân hàng TP.HCM, Hiệu trưởng PGS.TS Nguyễn Đức Trung cho rằng Việt Nam cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ hơn — đặc biệt trong cách định nghĩa “lao động” trong thời đại số.

“Tại sao một giáo sư nước ngoài giảng dạy toàn thời gian online cho một trường đại học Việt Nam lại không được công nhận là giảng viên chính thức?” ông đặt vấn đề.
“Quản lý từ xa đôi khi còn minh bạch và hiệu quả hơn so với những chuyến công tác ngắn hạn.”

Ông Trung cho rằng pháp luật lao động cần thích ứng với thực tế toàn cầu hóa và số hóa, chú trọng vào đóng góp thực tế thay vì sự hiện diện vật lý.
“Điều này cũng giúp tiết kiệm chi phí đi lại, ăn ở — những khoản tưởng nhỏ nhưng lại khiến việc tuyển dụng dễ bị chững lại,” ông nói.

Ông cũng nhấn mạnh rằng giảng dạy trực tuyến giúp bài giảng được ghi lại, chia sẻ rộng rãi, tạo tác động lan tỏa lớn hơn.

Với PGS.TS Trình, cải cách chính sách chỉ là một phần. Các trường phải tự nâng cao năng lực để biến chính sách thành thành công thực sự.

Ông cho rằng chuyên gia nước ngoài cần được trao các vai trò lãnh đạo thực chất, không mang tính hình thức; đồng thời họ phải có nhiệm vụ dẫn dắt nhóm nghiên cứu, hỗ trợ phát triển đội ngũ và đóng góp trực tiếp vào sự phát triển của trường. Nếu họ làm việc tách biệt, mô hình này sẽ thất bại.

“Điều đó đòi hỏi các trường nâng cấp môi trường làm việc, từ phòng thí nghiệm đến tự do học thuật, và hỗ trợ giảng viên Việt Nam phát triển kỹ năng ngôn ngữ, chuyên môn lẫn văn hóa,” ông nói.

Ông cũng đề nghị Nhà nước tiếp tục mở rộng tự chủ đại học để các trường có thể đưa ra mức đãi ngộ cạnh tranh và mô hình nhân sự linh hoạt.

Về phía mình, bà Linh coi chính sách miễn trừ là cơ hội nhưng cũng là thách thức để các trường Việt Nam hội nhập sâu hơn với chuẩn mực quốc tế.

“Miễn visa và giấy phép lao động chỉ gỡ bỏ rào cản bên ngoài,” bà nói. “Nhưng sức mạnh nội tại mới quyết định thành công.”

Điều đó có nghĩa là đầu tư vào phòng thí nghiệm hiện đại, quỹ nghiên cứu, chính sách khuyến khích tự do học thuật, cùng với mức lương, thưởng, hỗ trợ nhà ở và phúc lợi gia đình đủ sức cạnh tranh toàn cầu.

“Chúng ta phải xây dựng những cơ sở mà các nhà khoa học hàng đầu thế giới muốn đến – không chỉ vì thủ tục dễ dàng, mà vì đó là nơi họ có thể làm nên những công trình xuất sắc,” bà khẳng định.

Dịch từ Việt Nam News

Bài viết Việt Nam mở cửa thu hút học giả quốc tế hàng đầu đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Nhân cuộc hội thảo quốc tế về chủ đề giáo dục, biết tôi là đại diện từ Việt Nam sang, cán bộ tuyển sinh một trường đại học trong Top 100 thế giới đã tìm gặp bên lề. Vị này ngỏ ý nhờ tôi xem và đánh giá giúp danh sách các trường THPT tốt nhất tại Việt Nam theo quan điểm riêng của tôi.

Danh sách họ đưa ra có gần 50 trường và tôi phải chọn 10 trường tốt nhất, được quyền bổ sung tên trường ngoài danh sách đó.

Mục tiêu của họ là muốn tạo cơ sở dữ liệu các trường THPT tốt nhất ở Việt Nam, làm cơ sở cho điểm hồ sơ đối với học sinh là ứng viên tham gia thi tuyển, xét tuyển và xin học bổng vào trường của họ hàng năm.

Trong danh sách họ đưa ra, phần lớn là các trường chuyên nổi tiếng tại Việt Nam như Trường chuyên Đại học khoa học tự nhiên (Đại học Quốc gia Hà Nội), Trường chuyên Đại học sư phạm Hà Nội, Trường chuyên Trần Phú – Hải Phòng, Trường chuyên Lê Hồng Phong – TPHCM, Trường chuyên Phan Bội Châu – Nghệ An…. Cũng có một số trường đại trà nhưng khá ít, chỉ khoảng dưới 10 trường. Khi hỏi sâu hơn thì tôi được biết, tại trường đại học Top 100 đó, uy tín của các trường chuyên từ Việt Nam được đánh giá rất cao. Họ đưa ra nhận định này dựa trên cơ sở thực tế: các sinh viên đã và đang học tại trường họ, nếu vốn xuất phát học từ các trường chuyên tại Việt Nam thì thường có kết quả thành tích học tập rất tốt, nhiều sinh viên vượt trội, đặc biệt xuất sắc.

Trên đây chỉ là một trong nhiều ví dụ tôi có thể kể ra về việc giới học thuật trên thế giới đánh giá cao các trường chuyên ở Việt Nam như thế nào, nhất là trong các môn khoa học tự nhiên.

Hệ thống đào tạo chuyên hay năng khiếu ở nước ta, cho đến nay đã có lịch sử đúng 60 năm, khởi nguồn từ Khối chuyên Toán A0 – Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội trước đây (ngày nay là Trường THPT chuyên Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học quốc gia Hà Nội) được thành lập năm 1965. Kể từ đó, nhiều trường/khối/hệ chuyên và năng khiếu đã được thành lập ra trên khắp cả nước, trực thuộc UBND tỉnh, thành hoặc các cơ sở giáo dục đại học.

Theo thống kê gần nhất vào năm 2020, cả nước có hơn 70.000 học sinh THPT chuyên/năng khiếu. Tính trên cả nước, cứ 100 học sinh THPT sẽ có gần 3 học sinh đang học theo hệ chuyên/năng khiếu. Trong suốt 60 năm hình thành và phát triển, rõ ràng đào tạo chuyên tại nước ta đã có nhiều đóng góp cho sự phát triển của giáo dục, khoa học nói riêng cũng như cả nền kinh tế – xã hội nói chung.

Học sinh chuyên là thành phần nòng cốt của phần lớn các thành tích thi Olympic quốc tế hàng năm. Nhiều cựu học sinh chuyên sau này tiếp tục phát triển trở thành các nhà giáo, nhà khoa học nổi tiếng trong nước và quốc tế; nhiều người trở thành các nhà khởi nghiệp, doanh nhân, nhà hoạt động xã hội uy tín và thành đạt.

Ngay cả trong lĩnh vực quản lý nhà nước, theo quan sát cá nhân của tôi, đã có nhiều cán bộ lãnh đạo cấp Trung ương quản lý (hàm thứ trưởng trở lên) vốn là học sinh trường chuyên, thậm chí có những người nguyên là học sinh đoạt giải Olympic quốc tế.

Có thể nói, đội ngũ cựu học sinh trường chuyên đã và đang có nhiều đóng góp quan trọng trong mọi ngành, nghề, lĩnh vực của nền kinh tế, văn hóa, xã hội, khoa học, giáo dục của đất nước.

Những ngày tháng 9 này, cũng như nhiều cựu học sinh Trường chuyên Đại học khoa học tự nhiên (Đại học quốc gia Hà Nội) khác, tôi – vốn là một học sinh chuyên Hóa – đang khá bận rộn trong việc hướng tới “Lễ kỷ niệm 60 năm truyền thống chuyên Tổng hợp và 15 năm thành lập trường THPT chuyên khoa học tự nhiên”, dự kiến tổ chức vào đầu tháng 10.

Đúng 60 năm trước, ngay trong hoàn cảnh đất nước còn nhiều khó khăn do chiến tranh kéo dài, khốc liệt, Đảng và Nhà nước đã đặt ra mục tiêu cần phải có một hệ thống đào tạo riêng nhằm phát hiện, bồi dưỡng các học sinh giỏi, để trở thành nhân tài phục vụ cho công cuộc kiến thiết đất nước sau này. Trên cơ sở đó, tháng 9/1965, Chính phủ đã quyết định thành lập một lớp Toán “đặc biệt” dành cho học sinh THPT do Khoa Toán-Cơ-Tin học, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội quản lý và điều hành, hay còn gọi là Khối chuyên Toán A0. Tiếp theo đó, các khối chuyên khác như Lý, Hóa, Sinh lần lượt ra đời vào các năm 1985, 1992, 1998; và đến 2010 các khối chuyên này hợp nhất để trở thành Trường THPT chuyên Đại học khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội ngày nay (hay còn gọi là Chuyên Tổng hợp một cách gần gũi – theo tên gọi truyền thống).

Từ mô hình đào tạo thành công của Khối chuyên Toán A0 ban đầu (và các khối chuyên khác sau này), mô hình trường chuyên, đào tạo chuyên đã được nhân rộng ra khắp cả nước. Tất nhiên tại các địa phương khác nhau, bối cảnh khác nhau, mô hình trường chuyên và đào tạo chuyên sẽ có những điều chỉnh nhất định, nhưng về đại thể, mô hình đào tạo chuyên ở Việt Nam vẫn có những đặc điểm tương đồng nhất định, tạo nên thương hiệu và uy tín không chỉ trong nước mà còn cả trên thế giới.

Trong dịp này, là một nhà nghiên cứu giáo dục, một cựu học sinh trường chuyên, tôi có nhiều suy nghĩ về việc làm sao để hệ thống trường chuyên và đào tạo chuyên tại nước ta tiếp tục phát huy di sản của 60 năm vừa qua, tiếp tục có nhiều đóng góp cho sự phát triển của đất nước, đồng hành cùng kỷ nguyên vươn mình của dân tộc.

Thứ nhất, trường chuyên và đào tạo chuyên cần tiếp tục được Nhà nước quan tâm đầu tư trọng điểm, để tiếp tục là cái nôi đào tạo nhân tài cho đất nước. Nghị quyết của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo đã nêu rõ chủ trương: “Đổi mới mô hình trường chuyên, trường năng khiếu để tập trung ươm tạo nhân tài quốc gia, mở rộng các lớp chuyên khối STEM/STEAM – các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học, Nghệ thuật/Thiết kế”.

Thứ hai, các trường chuyên cũng cần không ngừng đổi mới mô hình, cách thức hoạt động, tiên phong trong áp dụng các phương pháp dạy và học mới, nhận trách nhiệm những nhiệm vụ khó nhất của ngành. Ví dụ, hiện nay, Đảng và Nhà nước đang có chủ trương từng bước đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai trong nhà trường. Tôi hy vọng các trường chuyên sẽ tiên phong thực hiện nhiệm vụ này.

Thứ ba, xã hội và bản thân hệ thống giáo dục cũng cần có góc nhìn mới hơn về trường chuyên, về đào tạo chuyên. Ví dụ, có lẽ cũng đã đến lúc trường chuyên không phải là việc riêng của khu vực công lập, trường tư cũng có thể có đào tạo chuyên, mang danh trường chuyên. Điều này thực ra pháp luật không cấm nhưng chưa phổ biến. Trên thế giới, việc đào tạo chuyên không chỉ thực hiện thông qua mô hình trường hoặc một lớp đặc biệt, mà còn theo các mô hình khác như câu lạc bộ hoặc cho phép học sinh học vượt lớp. Đây là những mô hình đào tạo chuyên mà Việt Nam có thể học tập trong thời gian tới.

Mô hình trường chuyên truyền thống thực tế vẫn rất tốt; nhưng bên cạnh đó, cần các mô hình đào tạo chuyên khác được vận hành để vừa cạnh tranh với các trường chuyên truyền thống, qua đó thúc đẩy cả hệ thống đào tạo nhân tài nói chung cho đất nước.  

Cuối cùng, tôi hy vọng các học sinh chuyên và cựu học sinh chuyên luôn ý thức được vai trò và trách nhiệm của bản thân mình đối với xã hội và đất nước. Bản thân trong quá trình học chuyên, các học sinh chuyên đã luôn được xã hội ưu ái đầu tư cho học với các thầy giỏi hơn, có cơ sở vật chất tốt hơn, được trao nhiều học bổng hơn. Tất nhiên, điều đó là xứng đáng với các học sinh có năng lực tốt, nhưng mặt khác, từng học sinh và cựu học sinh ý thức được vai trò và trách nhiệm của mình để xứng đáng với những gì chúng ta đã được đầu tư, tin tưởng.

Di sản 60 năm trường chuyên không chỉ là lịch sử đáng tự hào, mà còn là nền tảng để hệ thống này tiếp tục phát huy, đồng hành cùng sự phát triển và kỷ nguyên vươn mình của đất nước.

Đăng lại từ Dân trí

Bài viết Di sản 60 năm trường chuyên đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Tính đến năm 2024, đã có 14 tạp chí khoa học Việt Nam góp mặt trong các cơ sở dữ liệu này. Tiếp nối thành công đó, trong năm 2025, hai tạp chí mới là CTU Journal of Innovation and Sustainable Development của Trường Đại học Cần Thơ và Journal of Science and Technology in Transport của Trường Đại học Công nghệ Giao thông vận tải cũng đã được thêm vào Scopus.

Bảng dưới đây tổng hợp 16 tạp chí khoa học của Việt Nam đã được quốc tế công nhận:

Trong số 16 tạp chí này, đa số thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên (Toán, Khoa học vật liệu, Khoa học Trái đất, Y sinh…). Có ba tạp chí thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn xuất hiện trong danh sách, trong đó hai tạp chí Journal of Economics and Development và JABES nằm trong nhóm Q1 ngành Kinh tế và Kinh doanh theo xếp hạng của Scimago.

Đáng chú ý, CTU Journal of Innovation and Sustainable Development là tạp chí duy nhất trong danh sách có phạm vi xuất bản đa ngành.

Một điểm tích cực khác là một số tạp chí, như Journal of Innovation and Sustainable Development và Journal of Science and Technology in Transport (của các trường đại học), hay Vietnam Journal of Earth Sciences và Vietnam Journal of Science and Technology (của Viện Hàn lâm Khoa học Việt Nam), đã được quốc tế công nhận dù không liên kết với các nhà xuất bản lớn trên thế giới.

Những kết quả này là minh chứng rõ nét cho sự tiến bộ và nỗ lực không ngừng của cộng đồng khoa học Việt Nam trong việc đưa nền khoa học quốc gia hội nhập sâu rộng với thế giới.

Bài viết Các tạp chí khoa học của Việt Nam đang được chỉ mục trên Cơ sở dữ liệu của Scopus, và Web of Science (Cập nhật tháng 06/2025) đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Câu trả lời đã có từ hơn chục năm nay (từ khi Luật Giáo dục đại học được xem xét ban hành lần đầu năm 2012 và sửa đổi năm 2019) và hầu như những ai tham gia đủ sâu đều biết cả. Câu trả lời là: Có!

Đại học trong đại học (university under university) không phải là quá phổ biến nhưng không phải là không có trên thế giới. Những ví dụ tiêu biểu có thể kể đến University of London (Anh) là đại học (mẹ), có đến 17 trường đại học (con) mà tiêu biểu có thể kể đến Queen Mary University of London, University College London, Brunel University of London.

Tương tự là trường hợp National University of Ireland, có các trường đại học thành viên như University College Dublin, University College Cork.

Tại Pháp, từ năm 2013, cùng với Luật Giáo dục đại học và Nghiên cứu mới, Chính phủ nước này đã tái cấu trúc hệ thống cơ sở giáo dục đại học thành các Communautés d’Universités et Établissements (Tạm dịch: Cộng đồng các đại học và viện nghiên cứu), theo đó, nhiều trường đại học đã được sáp nhập với nhau để trở thành một đại học lớn hơn. Ví dụ có thể kể đến: Université Paris Lumières (đại học mẹ) có các trường đại học con là Paris Nanterre University và University of Paris 8 Vincennes-Saint-Denis.

Tất nhiên, các mô hình đại học trong đại học này cũng không hoàn toàn giống nhau, mỗi nước một khác. Ví dụ, tại Việt Nam, phần lớn các trường đại học thuộc đại học quốc gia và đại học vùng đều là các trường đại học đơn ngành/lĩnh vực (khoa học tự nhiên, công nghệ, kinh tế …), còn tại các nước khác như Anh, Pháp, Ireland, các trường đại học thành viên (trong đại học) có thể là các đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Nhưng, vấn đề là tại sao mô hình đại học của nước ta cứ phải giống một ai đó trong khi hệ thống giáo dục đại học mỗi nước lại có những đặc tính riêng, dựa trên lịch sử, văn hóa, thể chế khác biệt. Mô hình đại học trong đại học ở nước ta thực tế đã có từ năm 1993 (cùng với sự ra đời của Đại học Quốc gia Hà Nội) và qua nhiều lần luật/nghị định/quy định liên quan thay đổi song vẫn tồn tại, phát triển cho đến ngày nay.

Vị thế của các đại học (2 Đại học quốc gia, 3 Đại học vùng) thực tế cũng đã được thể hiện rõ ràng thông qua thứ hạng của các đại học này trên các bảng xếp hạng đại học khu vực và quốc tế trong những năm qua (luôn ở trong nhóm số ít cơ sở giáo dục đại học Việt Nam được xếp hạng), và nhiều kết quả thành tích khác.

Gần đây, trong quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học và sư phạm được Thủ tướng ban hành kèm theo Quyết định số 452 ngày 27/2, các đại học quốc gia và đại học vùng cũng đã được nhấn mạnh tầm quan trọng, thể hiện qua một loạt các nội dung, xin trích một số thông tin cụ thể:

“…Phát triển Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh thuộc nhóm cơ sở giáo dục đại học hàng đầu châu Á; phát triển Đại học Huế, Đại học Đà Nẵng thành đại học quốc gia….

…Nâng cấp, mở rộng không gian phát triển của Đại học Thái Nguyên trong vùng Trung du và miền núi phía Bắc; nâng cấp, phát triển thêm các đại học vùng tại Bắc Trung Bộ, Nam Trung Bộ, Tây Nguyên và Đồng bằng sông Cửu Long với nòng cốt là Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Nha Trang, Trường Đại học Tây Nguyên, Trường Đại học Cần Thơ và một số trường đại học khác tại mỗi vùng; chuẩn bị điều kiện để phát triển Trường Đại học Tây Bắc thành đại học vùng ở giai đoạn sau năm 2030″.

Ngoài lý do là bản thân thế giới cũng có mô hình đại học trong đại học như đã phân tích ở trên, thì thực tế trong những năm qua, giới nghiên cứu giáo dục đại học của Việt Nam và quốc tế (nhưng quan tâm đến giáo dục đại học Việt Nam) cũng đã có nhiều nỗ lực giới thiệu, phổ biến với thế giới một số công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục đại học ở nước ta, trong đó có mô hình đại học trong đại học, đăng ở các tạp chí khoa học uy tín trên thế giới.

Một số tác giả tiêu biểu có thể kể đến như GS Lâm Quang Thiệp (Trường Đại học Thăng Long), TS Đào Văn Khanh (Trường Đại học Cần Thơ), TS Phạm Thanh Nghị (Viện Hàn Lâm Khoa học và Xã hội Việt Nam), GS Martin Hayden (Đại học Southern Cross, Australia).

Bản thân người viết bài này cũng mới công bố chung một chương sách với GS Martin Hayden cuối năm ngoái về giáo dục đại học Việt Nam (tiêu đề: Higher Education in Vietnam: The Need for a New Roadmap – tạm dịch: Giáo dục đại học Việt Nam: Cần có một lộ trình mới), trong đó tất nhiên là không thể không nhắc đến mô hình đại học trong đại học.

Với những cơ sở trên, theo người viết bài này, tại thời điểm 2025, chúng ta có thể tự tin trao đổi, hợp tác bình thường với các cơ sở giáo dục đại học quốc tế mà không phải lo sợ họ không hiểu mình. Bởi vì nếu họ không hiểu mình thì bởi họ không chịu tìm hiểu và không chịu cởi mở khi hợp tác với mình, hoặc không chịu chấp nhận sự khác biệt của mình với họ chứ không phải mô hình tương tự trên thế giới không có hoặc không có đủ thông tin để giải thích cho họ hiểu mình là ai.

Mặc dù vậy, người viết bài này cũng hoàn toàn đồng ý với nhận định của Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Hoàng Minh Sơn về việc chúng ta cần tập trung “…bàn về việc quản trị bên trong chứ không phải vấn đề bỏ đại học quốc gia và vùng. Chúng ta phải xem cải tiến mô hình đó thế nào” để hoạt động tốt hơn, hiệu quả hơn, nhằm thực hiện được sứ mệnh mà Đảng và Nhà nước giao phó cho các đại học quốc gia, đại học vùng.

Thực ra thì, nhìn một cách tổng thể, trong thời đại VUCA (Biến động, bất định, phức tạp và mơ hồ) như hiện nay, chả cứ các đại học quốc gia, đại học vùng, mà bất kỳ cơ sở giáo dục đại học nào, dù ở Việt Nam hay trên toàn thế giới, cũng đều phải vận động, thay đổi không ngừng, nếu không muốn bị bỏ lại phía sau, nếu không muốn không phát triển bền vững.

Chính vì vậy, trong việc sửa Luật Giáo dục đại học lần này, cá nhân tôi kỳ vọng các cơ quan có trách nhiệm hãy mạnh dạn để các cơ sở giáo dục đại học trong cả nước, trong đó bao gồm cả các đại học quốc gia và đại học vùng, có được nhiều quyền tự chủ hơn về cơ cấu tổ chức nội bộ của mình (ví dụ như đại học trong đại học hay trường/khoa/viện trong đại học), để họ có thể tự chịu trách nhiệm về kết quả hoạt động của mình với Đảng, với Nhà nước và với nhân dân.

Đăng lại từ Dân Trí

Bài viết Thế giới không có mô hình đại học trong đại học như Việt Nam? đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Kế hoạch giáo dục nhằm xây dựng 4 đại học lớn và tăng số lượng sinh viên khi dân số trẻ tăng lên

Các chuyên gia cho rằng, việc Việt Nam đầu tư vào giáo dục đại học và khuyến khích các trường đại học đẩy mạnh đổi mới sáng tạo sẽ giúp đất nước cạnh tranh tốt hơn trên thế giới. Tuy nhiên, việc đảm bảo mọi người dân đều có cơ hội học đại học vẫn là một thách thức lớn.

Chính phủ Việt Nam vừa phê duyệt một kế hoạch quan trọng để phát triển giáo dục đại học đến năm 2030. Kế hoạch này tập trung vào hai mục tiêu chính: tăng số lượng người được học đại học và nâng cao chất lượng các trường đại học để cạnh tranh với các trường hàng đầu thế giới.

Trong 5 năm tới, Việt Nam đặt mục tiêu tăng số lượng sinh viên đại học lên 43%, từ khoảng 2,1 triệu sinh viên hiện nay lên 3 triệu.

Ông Mark Ashwill, giám đốc một công ty tư vấn giáo dục tại Việt Nam, nhận định rằng những thay đổi này nằm trong kế hoạch cải tổ lớn của chính phủ dưới sự lãnh đạo của Tổng Bí thư Tô Lâm. Ông cũng lưu ý rằng, với dân số trẻ và nền kinh tế đang phát triển nhanh, Việt Nam đặt mục tiêu trở thành một quốc gia có thu nhập cao vào năm 2045. Tuy nhiên, một thách thức lớn là phải chuẩn bị cho việc dân số trẻ bắt đầu giảm từ năm 2039, vì điều này có thể ảnh hưởng đến tăng trưởng kinh tế.

Mục tiêu của chính phủ là có 33% thanh niên từ 18 đến 22 tuổi được học đại học, và không có tỉnh nào có tỷ lệ này thấp hơn 15%. Hiện tại, tỷ lệ này là khoảng 30-35%, nhưng chất lượng giáo dục và cơ hội tiếp cận giáo dục chưa đồng đều.

Giáo sư Lý Trần, hiện công tác tại Đại học Deakin, cho rằng Việt Nam cần chú trọng hơn đến việc đảm bảo cơ hội học đại học cho tất cả mọi người, đặc biệt là các dân tộc thiểu số và người dân ở vùng sâu, vùng xa. Giáo sư Lý cũng lưu ý rằng, mặc dù các trường đại học được tự chủ tài chính nhiều hơn, nhưng học phí đã trở thành nguồn thu chính, và việc thiếu quy định về học phí có thể gây khó khăn cho sinh viên nghèo. Cô cũng đưa ra quan điểm Việt Nam cần xây dựng một hệ thống hỗ trợ tài chính tốt hơn cho sinh viên.

Theo kế hoạch mới, Việt Nam sẽ xây dựng 4 đại học tại Hà Nội, Đà Nẵng, TP. Hồ Chí Minh và Cần Thơ. Bốn cơ sở này sẽ tập trung vào nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và đổi mới sáng tạo. Giáo sư Lý Trần cho rằng, việc đầu tư trọng điểm vào bốn cơ sở đại học này sẽ giúp Việt Nam phát triển kinh tế và bắt kịp các nước trong khu vực và trên thế giới.

Mặc dù các trường đại học công lập vẫn đóng vai trò chính, chiếm khoảng 70% hệ thống giáo dục đại học, chính phủ cũng khuyến khích thành lập các trường tư thục. Ngoài ra, Việt Nam cũng muốn thu hút các trường đại học quốc tế có uy tín đến mở chi nhánh.

Chính phủ đặt mục tiêu phát triển hai trường đại học quốc gia thành các trường hàng đầu châu Á và nâng cấp 5 trường công lập khác thành các trường kỹ thuật và công nghệ hàng đầu. Việt Nam cũng chú trọng phát triển giáo dục STEM (khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học) để đáp ứng nhu cầu của ngành công nghệ đang phát triển nhanh chóng. Mục tiêu là có 1 triệu người học STEM, trong đó 1% học tiến sĩ.

Ông Ashwill cho rằng, thách thức lớn nhất là làm thế nào để các trường đại học vừa thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục, vừa đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

Dịch từ Times Higher Education

Bài viết Cải tổ hệ thống giáo dục đại học và khát vọng vươn ra thế giới đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Tính mới của nghiên cứu

Tim Rottleb, một nghiên cứu viên tại Leibniz Institute for Research on Society and Space (Đức) cho biết rằng đây là nghiên cứu đầu tiên sử dụng phương pháp định lượng để nghiên cứu các cơ sở đào tạo nước ngoài (IBCs), và dữ liệu của các tác giả cung cấp “một cái nhìn tổng quan rất cần thiết và hữu ích” cho các học giả trong lĩnh vực này.

Ông còn nhấn mạnh: “Ngoài ra, nghiên cứu cho thấy rõ ràng rằng, trong giới học thuật toàn cầu tồn tại sự mất cân bằng quyền lực, tương tự như tình trạng bất bình đẳng xã hội nói chung. Đây là một hướng đi nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này bằng phương pháp định lượng phê phán.”

Vicky Lewis, một chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực tư vấn chiến lược quốc tế cho giáo dục đại học, cho biết nghiên cứu này giúp chúng ta hiểu rõ hơn về đặc trưng của nghiên cứu liên quan đến IBCs, một lĩnh vực đang phát triển mạnh mẽ trong những năm gần đây: “Thật hấp dẫn khi nhận thấy các vấn đề liên quan đến ảnh hưởng của phương Tây trong hoạt động của từng IBC cũng xuất hiện trong nghiên cứu về IBC.”

Kết quả nghiên cứu

Phân tích khoa học lượng (scientometric mapping) về nghiên cứu IBC cho thấy đây là một lĩnh vực đầy triển vọng và đang mở rộng, đặc trưng bởi số lượng tác giả lớn và nhiều nhánh chủ đề khác nhau, theo bài báo.

Thế dẫn đầu của phương Tây thể hiện rõ qua sự tham gia của các tác giả, tổ chức và tạp chí trong lĩnh vực này.

Mặc dù ngày càng có nhiều giả đến từ các nước phi phương Tây trong lĩnh vực IBC, các tạp chí hàng đầu vẫn chủ yếu thuộc về phương Tây. Điều này có thể gây khó khăn cho các học giả không thuộc phương Tây trong việc đóng góp vào và lan truyền kiến thức toàn cầu.

Theo công bố, sự áp đảo của các quốc gia phương Tây trong giới xuất bản học thuật có thể khiến các nhà nghiên cứu từ các nước khác phải áp dụng khuôn mẫu nghiên cứu của phương Tây khi nghiên cứu về các vấn đề địa phương. Điều này vô tình tiếp tay cho việc tạo ra tri thức mang dấu ấn của học thuật phương Tây, dẫn đến sự đồng nhất trong sản xuất tri thức. 

Ngoài ra, nghiên cứu chỉ ra sự thiếu kết nối giữa các nhà nghiên cứu quốc tế trong lĩnh vực IBC. Điều này hạn chế việc trao đổi ý tưởng và kiến thức đa dạng. Do đó, quan điểm của các học giả không đến từ phương Tây khó có cơ hội được tiếp nhận và công nhận rộng rãi.

Cấu trúc quyền lực kiến thức

Rottleb chỉ ra rằng sự thống trị của phương Tây trong nghiên cứu về các cơ sở đào tạo quốc tế (IBC) phần lớn do ảnh hưởng của quá trình lịch sử như như chủ nghĩa thực dân hoặc toàn cầu hóa tư bản. Tuy nhiên, việc sử dụng ngôn ngữ phổ biến trong nghiên cứu (như tiếng Anh) và danh tiếng của các trường đại học và nhà nghiên cứu phương Tây cũng là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự thống trị của họ trong lĩnh vực nghiên cứu IBC.

Giáo sư Wilkins bổ sung rằng mặc dù Trung Quốc là quốc gia có nhiều IBC nhất, nhưng phần lớn nghiên cứu về lĩnh vực này lại được công bố bằng tiếng Trung hoặc trên các tạp chí ít được biết đến. Thêm vào đó, thuật ngữ chỉ định các IBC cũng khác nhau giữa các quốc gia, gây khó khăn cho việc tổng hợp các nghiên cứu liên quan.

Lợi ích của việc hợp tác

Nghiên cứu cho thấy hợp tác giữa các nhà nghiên cứu từ nhiều quốc gia là rất quan trọng để tạo ra một bức tranh toàn diện về các cơ sở đào tạo quốc tế. “Các học giả phi Tây phương không chỉ nên tăng sản lượng xuất bản mà còn phải đánh giá phê bình các tiêu chuẩn học thuật phương Tây, giảm sự phụ thuộc quá mức vào các khuôn mẫu học thuật phương Tây,” nghiên cứu nêu rõ. Ngoài ra, cần đa dạng hóa quá trình đánh giá  và cung cấp hỗ trợ ngôn ngữ để tạo điều kiện bình đẳng cho các nhà nghiên cứu trên toàn thế giới.

Khắc phục sự mất cân bằng

Để khắc phục sự bất bình đẳng trong nghiên cứu về các cơ sở đào tạo quốc tế, cần “khuếch đại chủ động kiến thức địa phương từ các tiếng nói phi Tây phương; tập trung vào các chủ đề mới nổi (ví dụ: các cách tiếp cận đạo đức đối với giáo dục xuyên quốc gia hay còn gọi là TNE); và hợp tác công bằng giữa các học giả phương Tây và phi phương Tây, được hỗ trợ bởi các sáng kiến ​​giải quyết bất bình đẳng như những sáng kiến được nêu trong Hiến chương châu Phi về Hợp tác Nghiên cứu Biến đổi”. Ngoài ra, Hợp tác quốc tế giữa các nhà nghiên cứu là rất quan trọng để tạo ra kiến thức đa dạng và toàn diện. Do đó, cần phát triển thêm nhiều hợp tác quốc tế hơn và các nhà nghiên cứu cần tích cực xây dựng mạng lưới thông qua các hiệp hội nghiên cứu, hội nghị và các hoạt động tương tự.”

Lược dịch từ University of World News

Bài viết Nghiên cứu về các chi nhánh quốc tế của các trường đại học phản ánh mối quan hệ quyền lực giữa các quốc gia trên toàn cầu đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Vào ngày cuối cùng của năm 2024, Thủ tướng Việt Nam đã phê duyệt Chiến lược Giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 theo Quyết định số 1075/QĐ-TTG. Trong lĩnh vực giáo dục đại học, chiến lược đặt ra một số mục tiêu cho năm 2030 liên quan đến khả năng tiếp cận, chất lượng, nghiên cứu và quốc tế hóa. Cụ thể:

• Khả năng tiếp cận: Ít nhất 260 sinh viên đại học trên 10.000 dân, tỷ lệ nhập học thực tế (NER) đạt 33% trong nhóm tuổi 18-22.
• Chất lượng và kiểm định: 40% giảng viên có bằng tiến sĩ; 100% cơ sở giáo dục đại học được kiểm định.
• Phù hợp với nhu cầu kinh tế: Cơ cấu lại hệ thống giáo dục để hỗ trợ nền kinh tế tri thức và hội nhập toàn cầu, với tỷ lệ tuyển sinh ngành STEM đạt 35%.
• Nghiên cứu khoa học: Mỗi giảng viên toàn thời gian phải có trung bình 0,6 bài báo nghiên cứu mỗi năm.
• Quốc tế hóa và xếp hạng toàn cầu: Sinh viên quốc tế chiếm 1,5% tổng số sinh viên; ít nhất 5 trường đại học nằm trong top 500 thế giới, 5 trường trong top 200 châu Á, và hệ thống giáo dục đại học Việt Nam thuộc top 4 Đông Nam Á, top 10 châu Á.

Lý do chiến lược ít được chú ý

Sau khi công bố, chiến lược này không nhận được nhiều sự quan tâm từ truyền thông và giới học thuật như Chiến lược Giáo dục 2020 ban hành năm 2012. Có hai nguyên nhân chính dẫn đến điều này:

Thứ nhất, chiến lược được ban hành vào ngày cuối cùng của năm, chỉ ba tuần trước Tết Nguyên Đán – thời điểm mà dư luận chủ yếu tập trung vào tổng kết cuối năm và chuẩn bị cho kỳ nghỉ, thay vì quan tâm đến các kế hoạch dài hạn.

Thứ hai, chiến lược ra đời vào thời điểm Việt Nam đang tiến hành cải cách bộ máy nhà nước lớn nhất kể từ Đổi mới năm 1986. Việc sáp nhập hoặc giải thể một số bộ, cơ quan công quyền, cùng với quá trình tinh giản biên chế đã làm lu mờ sự chú ý đối với các chính sách mới, bao gồm cả chiến lược giáo dục này.

Ba nhóm mục tiêu của chiến lược

Qua thảo luận với các đồng nghiệp, tôi nhận thấy các mục tiêu của chiến lược giáo dục đại học có thể chia thành ba nhóm:

1. Mục tiêu dễ đạt được
2. Mục tiêu thách thức
3. Mục tiêu bị bỏ sót

Mục tiêu dễ đạt được

Những mục tiêu này có thể hoàn thành mà không cần nhiều nỗ lực, do đã gần đạt được. Chúng bao gồm các mục tiêu về khả năng tiếp cận, chất lượng và kiểm định.

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2024 Việt Nam có hơn 2 triệu sinh viên đại học, tương đương 201 sinh viên trên 10.000 dân và NER đạt 27,9%. Những con số này gần đạt mức mục tiêu năm 2030 là 260 sinh viên trên 10.000 dân và NER 33%.

Tương tự, các mục tiêu về chất lượng và kiểm định cũng khả thi. Năm 2024, 33,02% giảng viên có bằng tiến sĩ và 81,25% cơ sở đào tạo được kiểm định, khá sát với mục tiêu năm 2030 là 40% giảng viên có tiến sĩ và 100% cơ sở đạt kiểm định.

Mục tiêu thách thức

Những mục tiêu này bao gồm việc đảm bảo phù hợp với nhu cầu kinh tế, nâng cao năng suất nghiên cứu và quốc tế hóa/xếp hạng toàn cầu. Để đạt được, cần có chính sách và biện pháp mạnh mẽ từ cả chính phủ lẫn các trường đại học.

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, số sinh viên theo học các ngành STEM hiện nay khoảng 55 trên 10.000 dân, chiếm tỷ lệ khá thấp, chỉ 27%-29% tổng số sinh viên đại học (tương đương 560.000-600.000 sinh viên).

Về xếp hạng đại học toàn cầu, các trường đại học Việt Nam vẫn có sự hiện diện hạn chế. Theo bảng xếp hạng Quacquarelli Symonds (QS) năm 2025, chỉ có một trường đại học Việt Nam lọt vào top 500 thế giới, và bốn trường vào top 200 châu Á. Trong bảng xếp hạng Times Higher Education năm 2024, không có trường nào vào top 500 thế giới, và chỉ có một trường vào top 200 châu Á.

Những mục tiêu khó nhất liên quan đến thứ hạng toàn cầu và khu vực, đây vẫn là điểm yếu của các trường đại học Việt Nam.

Theo các chuyên gia, có hai nguyên nhân chính khiến các trường Việt Nam ít xuất hiện trên bảng xếp hạng quốc tế:

1. Mức độ quốc tế hóa thấp, bao gồm tỷ lệ sinh viên và giảng viên quốc tế, số lượng chương trình giảng dạy bằng tiếng Anh còn ít.
2. Năng suất nghiên cứu còn yếu, đặc biệt là số lượng bài báo công bố quốc tế và số lần trích dẫn.

Lâu nay, giáo dục đại học Việt Nam chủ yếu theo hướng một chiều – tập trung gửi sinh viên và giảng viên ra nước ngoài hơn là thu hút nhân tài quốc tế. Bên cạnh đó, nguồn tài trợ nghiên cứu còn phân tán giữa các trường đại học và viện nghiên cứu, khiến khả năng nâng cao vị thế học thuật toàn cầu bị hạn chế.

Mục tiêu bị bỏ sót

Cuối cùng, chiến lược chưa đề cập đến một số vấn đề quan trọng như giáo dục đại học tư thục, bình đẳng và phát triển bền vững. Một số chỉ tiêu đáng lẽ cần có gồm:

• Tỷ lệ sinh viên theo học tại các trường đại học tư thục.
• Tỷ lệ sinh viên nữ so với nam.
• Tỷ lệ sinh viên dân tộc thiểu số.
• Số trường đại học lọt vào bảng xếp hạng về tác động xã hội (Times Higher Education Impact Rankings) hoặc bảng xếp hạng phát triển bền vững (QS Sustainability Rankings).

Những chỉ tiêu này rất quan trọng để xây dựng một tầm nhìn đầy đủ và toàn diện hơn cho giáo dục đại học Việt Nam đến năm 2030.

Kết luận

Mặc dù còn một số điểm cần điều chỉnh và thảo luận thêm, nhưng Chiến lược Giáo dục đến năm 2030 vẫn đưa ra một tầm nhìn hứa hẹn cho hệ thống giáo dục của Việt Nam. Năm 2025, một chiến lược bổ sung dành riêng cho giáo dục đại học dự kiến sẽ được công bố, nhằm làm rõ hơn các mục tiêu, biện pháp và lộ trình thực hiện.

Bài viết Một chiến lược đầy hứa hẹn cho giáo dục đại học, nhưng còn thiếu sót quan trọng đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Scopus là một cơ sở dữ liệu trích dẫn khoa học đa ngành lớn nhất thế giới, được phát triển và duy trì bởi nhà xuất bản Elsevier. Được ra mắt vào năm 2004, Scopus cung cấp quyền truy cập vào hàng triệu bài báo khoa học, tạp chí, sách và các tài liệu hội nghị từ khắp nơi trên thế giới. Với hơn 70 triệu bản ghi từ hơn 23,000 tạp chí khoa học được bình duyệt, Scopus không chỉ là nguồn tài liệu phong phú cho các nhà nghiên cứu và học giả mà còn là công cụ quan trọng để theo dõi và phân tích xu hướng nghiên cứu toàn cầu.

Web of Science (WoS) là một cơ sở dữ liệu trích dẫn khoa học uy tín và toàn diện, được phát triển và duy trì bởi Clarivate Analytics. Được ra mắt lần đầu vào năm 1964, Web of Science đã trở thành một công cụ không thể thiếu cho các nhà nghiên cứu, học giả và các cơ quan nghiên cứu trên toàn thế giới. Cung cấp quyền truy cập vào hàng triệu bài báo khoa học, tạp chí, sách và các tài liệu hội nghị, Web of Science cho phép người dùng theo dõi và phân tích các trích dẫn, từ đó đánh giá tầm ảnh hưởng và chất lượng của các công trình nghiên cứu.

Bảng dưới đây tổng hợp danh sách các tạp chí khoa học của Việt Nam xuất hiện trong các cơ sở dữ liệu khoa học lớn này (cập nhật đến tháng 6, năm 2024).

Bảng: Các tạp chí khoa học Việt Nam được chỉ mục trong CSDL của Scopus, SCIE, ESCI*

Tính đến tháng 06 năm 2024, Việt Nam có 14 tạp chí được chỉ mục trong CSDL của Scopus, SCIE, ESCI. So với dữ liệu vào cuối năm 2023, một tạp chí đã bị loại khỏi hai CSDL là Progress in Stem Cell của Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh do ngừng hoạt động xuất bản. Tạp chí Journal of Economics and Development của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân vào nửa đầu 2024 cũng đã được cập nhật chỉ mục Scopus. Đây cũng là tạp chí khoa học thứ 3 tại Việt Nam, sau Journal of Asian Business – JABES và International Journal of Knowledge and System Science, là tạp chí có lĩnh vực xuất bản khoa học xã hội được chỉ mục của CSDL này.

Trong danh sách, có tổng cộng 14 tạp chí khoa học đến từ nhiều đơn vị chủ quản khác nhau như Trường Đại học Kinh tế TP HCM, Đại học Quốc gia TP HCM, Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Tôn Đức Thắng, Trường Đại học Nguyễn Tất Thành, Viện Hàn Lâm Khoa học Việt Nam và Trường Đại học Duy Tân. Các nhà xuất bản của những tạp chí này cũng rất đa dạng và là các tên tuổi lớn như Emerald, Biomedpress, Taylors and Francis, Elsevier, Springer… Điều này chứng tỏ sự đa dạng và phong phú trong việc xuất bản các công trình nghiên cứu khoa học của Việt Nam.

Về trạng thái hiện tại, hầu hết các tạp chí đều đang hoạt động tích cực trong các cơ sở dữ liệu trích dẫn khoa học. Tuy nhiên, có một số tạp chí bị loại khỏi WoS như “Journal of Information and Telecommunication,” “Advances in Natural Sciences: Nanoscience and Nanotechnology,” và “International Journal of Knowledge and Systems Science.” Một số tạp chí khác như “Vietnam Journal of Earth Sciences” vừa được chỉ mục ESCI.

Danh sách này phản ánh nỗ lực không ngừng của các đơn vị nghiên cứu và giáo dục tại Việt Nam trong việc nâng cao chất lượng và tầm ảnh hưởng của các công trình nghiên cứu khoa học, khẳng định vị thế của Việt Nam trong cộng đồng khoa học quốc tế.

Bài viết Các tạp chí khoa học của Việt Nam đang được chỉ mục trên Cơ sở dữ liệu của Scopus, và Web of Science (Cập nhật tháng 06/2024) đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Một nghiên cứu mới về xu hướng dịch chuyển của sinh viên sau đại dịch cho thấy rằng nhóm sinh viên Đông Nam Á có ý định đi du học đang ngày càng quan tâm đến các quốc gia trong châu Á và khu vực của họ. Trong đó, Nhật Bản và Hàn Quốc hiện nằm trong số 5 điểm đến hàng đầu của sinh viên Việt Nam, Indonesia và Malaysia.

Báo cáo “Các xu hướng chính trong khu vực Đông Nam Á 2024” (Key Trends in Southeast Asia 2024) được công bố gần đây bởi công ty tư vấn giáo dục quốc tế Acumen dự đoán rằng sự cạnh tranh để thu hút sinh viên Đông Nam Á trong khu vực sẽ gia tăng, với sự “tham gia tích cực hơn” để thu hút sinh viên nước ngoài của Nhật Bản, Hàn Quốc, Hồng Kông và Đài Loan, với các chiến lược tập trung vào tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp. Báo cáo này cung cấp một “cái nhìn toàn cảnh” về sự phát triển trong khu vực, đặc biệt tập trung vào xu hướng sinh viên ở Malaysia, Việt Nam và Indonesia.

Trong khu vực Đông Nam Á, Việt Nam cho đến nay là quốc gia có nguồn sinh viên du học lớn nhất, cùng với Indonesia, Malaysia và Philippines cũng là những thị trường du học sinh lớn. Báo cáo cho biết, vào năm 2022, hơn 350.000 sinh viên từ Đông Nam Á đang du học, khiến khu vực này trở thành khu vực có lượng sinh viên sang nước ngoài lớn thứ ba toàn cầu sau Trung Quốc và Ấn Độ.

Nhìn chung, các yếu tố kinh tế và nhân khẩu học, sự phát triển của các trường quốc tế trong khu vực và xu hướng giáo dục xuyên quốc gia là những yếu tố chính đằng sau sự gia tăng nhu cầu về giáo dục quốc tế, nhưng yếu tố quan trọng nhất khiến các quốc gia châu Á ngày càng trở thành điểm đến hấp dẫn của sinh viên trong khu vực là các chương trình vừa học vừa làm hấp dẫn và hứa hẹn về cơ hội việc làm dồi dào.

Các yếu tố thúc đẩy

Báo cáo nhận xét rằng nhu cầu theo đuổi giáo dục đại học của giới trẻ ở phần lớn khu vực Đông Nam Á đang ngày càng tăng, trong khi tầng lớp trung lưu vốn đang tăng trưởng có đủ nguồn tài chính để theo đuổi giáo dục đại học quốc tế, bao gồm các chương trình giáo dục ở các cơ sở ngoại quốc.

Haike Manning, giám đốc điều hành khu vực Đông Nam Á tại Acumen cho biết, tốc độ tăng trưởng kinh tế lành mạnh khoảng 5% đến 6% ở các quốc gia như Indonesia và Việt Nam đã làm tăng quy mô thu nhập khả dụng (disposable income) của tầng lớp trung lưu. Manning nhận định rằng điều này được phản ánh qua sự phát triển của các trường tư thục và trường quốc tế, với chi phí khá đắt đỏ, và ngày càng có nhiều người sẵn sàng đầu tư vào giáo dục ngay từ khi con cái họ con nhỏ với mục tiêu làm bệ phóng cho con đường học đại học.

Báo cáo của Acumen cũng lưu ý rằng một số hệ thống giáo dục địa phương ở Đông Nam Á đang phải đối mặt với những hạn chế cả về năng lực và chất lượng, mở ra nhiều cơ hội hơn nữa cho các nhà cung cấp giáo dục quốc tế. Ví dụ, từ năm 2021 đến năm 2022, các trường đại học Việt Nam có chỉ tiêu tuyển sinh là 550.000 suất, trong khi số lượng thí sinh ghi danh là 795.000  – tức là không có chỗ cho gần 250.000 suất.

Một yếu tố thúc đẩy quan trọng khác là khả năng có việc làm trong tương lai. Việc sinh viên đến từ Việt Nam hoặc Philippines ngày càng quan tâm tới giáo dục đại học quốc tế, theo Manning, có thể xuất phát từ nhu cầu liên quan đến việc làm. Ông cũng nhận xét thêm rằng các gia đình đang có xu hướng “tìm kiếm lợi tức từ khoản đầu tư vào giáo dục bằng cách mau chóng tìm kiếm việc làm [cho con cái] khi chương trình học gần kết thúc”. Chẳng hạn, số lượng sinh viên Việt Nam sang Nhật Bản hoặc Hàn Quốc gia tăng phần lớn là do nhận thấy khả năng có việc làm cao. 

Manning cũng nói thêm rằng, các quốc gia như Nhật Bản và Hàn Quốc đang thực hiện các chiến lược kết nối trực tiếp các cơ hội học tập với việc làm để giải quyết tình trạng thiếu hụt thị trường lao động khi dân số của họ già đi, từ đó giúp sinh viên có thể thấy được con đường tìm việc làm rõ ràng. Bên cạnh đó, Manning lưu ý rằng đây cũng có thể là kết quả của việc tìm kiếm con đường định cư, mặc dù xét điều này thường không đúng với nhóm sinh viên đến từ Indonesia. Lựa chọn du học của phụ huynh và sinh viên Indonesia có vẻ như liên quan nhiều hơn đến việc tiếp cận nền giáo dục chất lượng và nhận được bằng cấp có giá trị hoặc giúp họ có việc làm.

Theo Manning, Việt Nam là quốc gia có hệ thống giáo dục khá chất lượng xét theo mức thu nhập và GDP bình quân đầu người, nhưng năng lực điều chỉnh chương trình học tập để thích ứng nhanh chóng với nhu cầu của thị trường của các cơ sở giáo dục tại đây còn chưa tốt. Do vậy, các gia đình có xu hướng tìm đến nền giáo dục quốc tế “để thu hẹp khoảng cách đó”. Nhiều người cũng nhìn thấy cơ hội ngày càng tăng ở Việt Nam, được thúc đẩy bởi chiến lược “Trung Quốc cộng một” mà khối công nghiệp của nhiều quốc gia đang bắt đầu áp dụng để giảm thiểu rủi ro trong tiến trình tách khỏi Trung Quốc, chẳng hạn các hạn chế thương mại và công nghệ mà Mỹ và châu Âu đang đặt ra với Trung Quốc. Manning nói thêm rằng Hàn Quốc, Đài Loan, Nhật Bản và Singapore đều là những nhà đầu tư lớn vào Việt Nam và các công ty của họ, cung cấp nguồn việc làm tiềm năng trong tương lai.

Giáo dục xuyên quốc gia

Trong khi các điểm đến là các quốc gia nói tiếng Anh truyền thống vẫn phổ biến, dữ liệu của Acumen cho thấy các điểm đến thuộc châu Á như Hàn Quốc, Nhật Bản và Malaysia đang ngày càng phổ biến. Trong khi đó, có sự gia tăng đáng chú ý trong việc thực hiện các chiến lược cung cấp dịch vụ học tập chất lượng cao nội địa của các nước châu Á, được thúc đẩy bởi các chi nhánh quốc tế [của các cơ sở giáo dục từ các quốc gia nói tiếng Anh] (international branch campus), sự mở rộng của giáo dục xuyên quốc gia hoặc các chương trình học tổ chức tại châu Á mà được các tổ chức nước ngoài cấp bằng. Tất cả những lựa chọn này mang lại giải pháp thay thế tiết kiệm chi phí hơn so với việc học tập ở các nước nói tiếng Anh.

Báo cáo ghi nhận rằng, mô hình đại học nước ngoài mở chương trình nằm trong các cơ sở trong nước (campus within a campus) đang phát triển mạnh ở Việt Nam. Mô hình này cũng bắt đầu xuất hiện ở Indonesia với 3 chi nhánh của các trường ở Úc và một chi nhánh là hợp tác giữa Đại học Lancaster và Đại học Deakin vừa được mở ra ở quốc gia này.

Sự phát triển của các chương trình cấp bằng quốc tế của các trường đại học đến từ các quốc gia như Vương quốc Anh và Úc tại các trường chi nhánh đặt tại các nước châu Á, cũng như các chương trình bằng kép – tức các chương trình hợp tác giữa một cơ sở nội địa và cơ sở nước ngoài – đồng nghĩa với việc số lượng sinh viên ở lại khu vực Đông Nam Á gia tăng.

Báo cáo cho biết: “Hai trong số 10 thị trường giáo dục xuyên quốc gia hàng đầu của Vương quốc Anh trên toàn cầu đều ở Đông Nam Á, trong đó,g Việt Nam là thị trường giáo dục xuyên quốc gia phát triển nhanh nhất của Vương quốc Anh trên toàn cầu trong những năm gần đây và hiện là thị trường giáo dục xuyên quốc gia lớn thứ ba của Vương quốc Anh trong khu vực”. Trong năm 2021, có hơn 53.000 sinh viên đang theo học các chương trình xuyên quốc gia của Úc được tổ chức tại Singapore, Malaysia và Việt Nam.

Sự tăng trưởng của các trường quốc tế

Sự phát triển của các trường quốc tế trong khu vực là một dấu hiệu khác cho thấy nhu cầu lớn về giáo dục quốc tế và khả năng chi trả cho nó.

Năm 2022, có 1.905 trường quốc tế ở Đông Nam Á, tăng gần 25% so với năm 2017, phục vụ gần 600.000 người học trên toàn khu vực. Các cơ sở này cung cấp một chương trình giảng dạy quốc tế hoàn toàn bằng tiếng Anh hoặc chương trình giảng dạy kép cùng với chương trình học của địa phương.

Tính đến năm 2021, đã có hơn 100 trường quốc tế trên khắp Việt Nam, thu hút cả người học trong nước và quốc tế. Số lượng người học đã tăng 56% trong 5 năm, tính đến tháng 7 năm 2023.

Vào tháng 10 năm 2023, chính phủ Indonesia báo cáo có hơn 900 ‘Trường hợp tác chung’ (Joint cooperative schools) đã đăng ký, được gọi là SPK, với một chương trình giảng dạy kép, chủ yếu tuyển sinh học sinh địa phương Indonesia.

Theo ISC Research, trong 5 năm từ tháng 7 năm 2018 đến tháng 7 năm 2023, số lượng trường quốc tế ở Singapore đã tăng 34% và số lượng sinh viên ghi danh tăng 19%, chủ yếu là con cái các gia đình người nước ngoài đến định cư ở đây, bao gồm từ Trung Quốc và Hồng Kông.

Nhiều người trong số những sinh viên này tận dụng các lựa chọn học tập quốc tế của Singapore như một bước đệm để theo đuổi giáo dục đại học tại các quốc gia nói tiếng Anh như Úc, Canada, New Zealand, Vương quốc Anh và Hoa Kỳ.

Xu hướng thay đổi ở Malaysia

Malaysia vẫn là thị trường quan trọng thứ ba đối với sinh viên đại học ra nước ngoài trong khu vực sau Việt Nam và Indonesia và là nguồn cung cấp sinh viên quốc tế quan trọng cho Úc, New Zealand và Vương quốc Anh trong nhiều năm.

Manning cho biết điểm đến yêu thích của người học Malaysia vẫn luôn là Vương quốc Anh và Úc, tuy nhiên, số lượng sinh viên Malaysia ra nước ngoài du học vẫn chưa phục hồi về mức trước đại dịch. Sinh viên Malaysia theo học đại học tại Mỹ giảm đáng kể từ năm 2018 đến năm 2022. Việc phục hồi những con số này hiện đang bị cản trở bởi đồng đô la Mỹ tăng mạnh so với đồng Ringgit của Malaysia.

Báo cáo cho biết: “Thị trường Malaysia vẫn chủ yếu là thị trường đại học dành cho sinh viên nước ngoài, mặc dù chúng tôi đang chứng kiến ​​sự gia tăng tỷ lệ sinh viên Malaysia thực hiện nghiên cứu sau đại học ở nước ngoài”.

Trong khi đó, tỷ lệ sinh viên Malaysia theo học sau đại học tại Vương quốc Anh tăng từ 12% lên 19% trong 5 năm từ 2017 đến 2022.

Báo cáo cũng cho biết: “Sự phổ biến rộng rãi của các bằng đại học quốc tế chất lượng ở Malaysia (thông qua các cơ sở chi nhánh và các hình thức giáo dục xuyên quốc gia khác) có thể đang kích thích xu hướng du học sau đại học ở nước ngoài”. Tại Malaysia, ngày càng có sự công nhận về tầm quan trọng của nghiên cứu sau đại học đối với việc làm.

Malaysia vốn tự nó là một trung tâm giáo dục quốc tế lâu đời trong khu vực, thu hút số lượng lớn sinh viên quốc tế từ Trung Quốc, đặc biệt là theo học các lựa chọn xuyên quốc gia. Kenny Choo, giám đốc cấp cao về trải nghiệm khách hàng tại Acumen Malaysia, cho biết quốc gia này hiện cũng đang nhận được sự quan tâm lớn từ sinh viên Hàn Quốc và Nhật Bản.

Lược dịch từ Southeast Asian students eye study destinations within Asia | University World News

Bài viết Xu hướng lựa chọn các nước châu Á để du học của sinh viên Đông Nam Á đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

2023 đánh dấu cột mốc 2 thập kỷ từ khi bảng xếp hạng đại học quốc tế đầu tiên – Thượng Hải ARWU – ra đời, các nhà nghiên cứu cùng nhìn lại tham vọng xây dựng các đại học đẳng cấp quốc tế (ĐH ĐCQT) thông qua các khoản tài trợ Sáng kiến Học thuật Xuất sắc (Academic Excellence Initiatives, AEI) ở 9 quốc gia và vùng lãnh thổ. Kết quả được tập hợp trong cuốn sách mới xuất bản mang tựa đề “Academic Star Wars: Excellence Initiatives in Global Perspective” có thể được tải về miễn phí từ trang chủ của NXB Đại học MIT. Cần lưu ý rằng, AEI không phải những sáng kiến quy mô lớn đầu tiên của các chính phủ nhằm tăng cường hoạt động nghiên cứu, bồi dưỡng nhân tài cao cấp, xây dựng năng lực quản lý, và nâng cao khả năng cạnh tranh quốc tế của nền khoa học  trong nước. Thế nhưng, ba điều cốt lõi khiến AEI trở nên khác biệt là:

Thiết nghĩ đây là một cuốn sách cần thiết để nhìn lại chặng đường đầu tư vào AEI. Kể cả với những ai đã theo dõi các sáng kiến này từ ngày đầu qua các công bố của Marginson, Salmi, hay Altbach, thì vẫn rất khó để có một cái nhìn khái quát và so sánh về các trường hợp này. Mỗi chương sách tương đương với case study của một quốc gia/vùng lãnh thổ, bắt đầu bối cảnh tại sao AEI được lên ý tưởng hình hài; sau đó tóm tắt cách thức tuyển chọn, cơ chế phân bổ ngân sách, mô hình quản trị và giám sát; cuối cùng là kết quả và tác động của AEI lên các trường và lên toàn hệ thống.

1. Bối cảnh 

Làn sóng AEI đầu tiên từ thập niên 90, bắt đầu với Project 211 (1995) của Trung Quốc đại lục hay Brain Korea 21 (1999) của Hàn Quốc thuần túy nhằm xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao cho nền kinh tế tri thức. Trong lúc đó, hệ thống đại học của Nhật Bản, Đức, Pháp đã có khởi đầu tương đối tốt với danh tiếng nhất định trong khu vực về chất lượng giảng dạy và R&D. Làn sóng AEI thứ hai chỉ thật sự bắt đầu khi các cường quốc này cảm nhận được sự “tụt hậu” khi nhìn vào kết quả xếp hạng quốc tế. “Cú sốc Thượng Hải” năm 2003 thách thức niềm tin của các nền khoa học lâu đời này, giờ đây đã không thể ngồi im rung đùi mà phải hành động ngay. Làn sóng thứ ba đến từ các nước như Malaysia, Đài Loan, Liên Bang Nga, Đan Mạch bắt đầu khi mô hình ĐH ĐCQT trở thành một trào lưu. Đến đây, có thể dễ nhận ra rằng các trường hợp nghiên cứu trong cuốn sách này đều tập trung ở châu Âu và Đông Á, phản ánh thực tế rằng hiện tượng ĐH ĐCQT ít có sức hút ở những vùng khác trên thế giới. 

Việc tăng hạng hay lọt vào tốp đầu của các BXH quốc tế (dù là ngầm hiểu hay nói “thẳng toẹt” như Liên Bang Nga, Malaysia, Pháp) đều là một “đầu ra” quan trọng – một thước đo của đẳng cấp quốc tế. Bộ Giáo dục Nga thâm chí còn mổ xẻ cách tính điểm của các BXH để thiết kế KPI phù hợp qua đó đánh giá các trường tham gia. Một số BXH được coi trọng hơn phần còn lại, ví dụ hội đồng xét duyệt của Pháp chỉ tin vào BXH Leiden và Thượng Hải ARWU. Thứ hạng ở Pháp được coi trọng tới mức các trường grandes écoles ngần ngại tham gia vào các dự án sáp nhập (merger) hoặc liên minh (alliance) vì e ngại cả cụm sẽ bị kéo tụt xuống. Bộ giáo dục Pháp cũng dành nhiều công sức vận động hành lang để 2 bảng này “chịu” xếp hạng cả liên minh đại học dựa theo thay đổi về mặt quản trị này thay vì xếp các trường thành viên. 

2. Cơ chế tuyển chọn và phân bổ nguồn lực

Có sự khác biệt giữa các quốc gia trong việc thiết kế và triển khai AEI. Một số AEI có quy mô lớn và đã chi hàng tỷ đô la, một số thì khiêm tốn hơn nhiều. Có một số điểm đáng chú ý như sau. 

Thứ nhất, rất tốn kém để tài trợ cho tất cả các trường nên AEI đều có tính cạnh tranh cao trong một phạm vi hạn chế. Có lẽ chỉ có trường hợp của Hàn Quốc là mời tất cả các ĐH trong nước tham gia. Các trường phải nộp đơn xin tài trợ mà không đảm bảo sẽ thành công. Nguồn tài trợ cạnh tranh này kích thích hiệu quả hoạt động của các trường và là một phương tiện mạnh mẽ để thúc đẩy đổi mới sáng tạo và những chuyển đổi mà nhà nước mong muốn.

Thứ hai, việc trao quyền ra quyết định cho các hội đồng chuyên gia độc lập là một cách tiếp cận phổ biến của AEI. Ngoại trừ Trung Quốc, các quốc gia còn lại đều mời chuyên gia quốc tế vào hội đồng giám khảo để đảm bảo tính độc lập, khách quan và không có xung đột lợi ích. Ở Đức và Pháp, các giáo sư người nước ngoài chiếm đa số ghế trong hội đồng. Nhìn chung, các AEI có một quá trình tuyển chọn công bằng và minh bạch. 

Thứ ba, các chính phủ cũng mạnh dạn thử nghiệm với nhiều ý tưởng mới. Ở Đức, AEI phản ánh mối quan hệ hợp tác giữa chính phủ liên bang và chính quyền tiểu bang (länder). Tương tự, các chính quyền địa phương ở Trung Quốc được kêu gọi tích cực tham gia đồng tài trợ bình đẳng với chính phủ trung ương, vì những lợi ích mà các trường có thể mang lại cho nền kinh tế địa phương. 

Cuối cùng, các chế tài giám sát đa dạng được đưa vào thực tiễn, như thành lập các tổ chuyên trách, đánh giá kết quả hoạt động giữa kỳ và cuối kỳ qua các hình thức: báo cáo tự đánh giá, thuyết trình và phản biện, tham quan thực địa… Điều này khiến các trường ĐH liên tục phải nỗ lực để không bị đào thải do thành tích hoạt động không được như kỳ vọng. 

3. Tác động

Do các AEI luôn nằm lồng ghép trong nhiều cải cách chung về giáo dục và nhiều AEI mới chỉ được giới thiệu vài năm, nên việc tách rời tác động của AEI là không dễ dàng. Chính các tác giả của cuốn sách này cũng “ước” có nhiều dữ liệu vi mô để đánh giá tác động của AEI lên xã hội một cách cụ thể hơn. Một điều dễ thấy là nhờ cơ chế cạnh tranh và KPI rõ ràng, AEI có những tác động lan tỏa lên toàn hệ thống giáo dục ĐH chứ không chỉ lên các trường được hưởng lợi. 

Đầu tiên, do năng suất khoa học thường là một trong những KPI chính, những kết quả về mặt công bố thường dễ đong đếm nhất và cũng là mặt thành công dễ thấy. Việc tăng số công bố quốc tế ở các ĐH được lựa chọn nhận AEI có thể dễ quan sát từ tất cả các quốc gia. Ở nhiều nơi, các thuật ngữ như “công bố quốc tế”, “cơ sở dữ liệu Scopus”, “ISI”, “Q1” đã nhanh chóng trở thành một phần quen thuộc trong từ vựng của các giảng viên, nghiên cứu viên, và các nhà quản lý. Các chính sách đi liền với AEI cũng thay đổi thói quen khoa học của các nền học thuật lâu đời. Ví dụ, Bộ Giáo dục Pháp yêu cầu các nhà nghiên cứu để affiliation là tên trường ĐH thay vì tên lab như truyền thống, nhằm tăng điểm nghiên cứu cho các ĐH Pháp trên các BXH. Như vậy, ở tầm hệ thống, AEI góp phần hình thành, thúc đẩy, hoặc tái định hình văn hóa nghiên cứu. 

Tiếp theo, chỉ có các ĐH ở Trung Quốc chứng kiến thăng hạng lớn đáng kể trên các BXH quốc tế, từ không có trường nào trong tốp 200 của ARWU năm 2004, đến 7 trường trong tốp 100 năm 2021. Đan Mạch hiện có hai trường trong tốp 100 (từ một trường vào năm 2004), một kết quả có thể nói là ấn tượng đối với một quốc gia dưới 6 triệu dân. Pháp vẫn giữ nguyên số lượng trường trong tốp, trong khi Đức và Nhật Bản lần lượt mất 3 và 2 trường. Nga ổn định, chỉ có một trường, trong khi cả Malaysia, Hàn Quốc và Đài Loan đều không lọt vào tốp 100 nhưng thứ hạng đều ổn định. Như vậy, so với các mục tiêu đầy tham vọng được đặt ra ban đầu, các AEI đều không thể giúp các quốc gia bứt phá trong xếp hạng và phá vỡ thế thống trị của các ĐH Anh-Mỹ. Các thành quả hạn chế ở Đài Loan và Nhật Bản được giải thích là do nguồn tiền từ AEI không nhiều và các chính sách không nhất quán theo thời gian, đối ngược với các quốc gia còn lại nơi mà các chính sách có tính liên tục bất chấp những thay đổi của chính phủ. Thành công của Trung Quốc một phần do chi tiêu cho AEI nhiều gấp đôi tổng các nước còn lại và sự phối hợp chặt chẽ giữa chính phủ và các nhà trường trong 3 thập kỷ liên tục. 

Cần lưu ý rằng, AEI chỉ là một nguồn lực bổ sung thêm cho cơ chế tài trợ thường xuyên cố định cho các ĐH, nên tùy quốc gia mà nguồn kinh phí từ AEI chỉ chiếm một phần trong ngân sách hàng năm của các trường, từ khiêm tốn ở 0.5% (Đan Mạch) đến 15% (Đài Loan). Chỉ có một trường hợp cá biệt lên tới 45% như ĐH Bắc Kinh. Tuy nhiên, đi kèm còn có các lợi ích khác là kết quả gián tiếp của việc được các trường được dán nhãn “ưu tú”. Với uy tín quốc nội và quốc tế tăng cao, các trường này tăng cường thu hút tài trợ từ bên thứ ba ví dụ các khu vực tư nhân. Họ cũng tận dụng vị thế mới để hợp tác với các nhóm nghiên cứu trên thế giới, thu hút học giả quốc tế đến làm việc, đưa các “hải quy” tu nghiệp ở nước ngoài trở về, và chèo kéo sinh viên xuất sắc. Không chỉ đẩy nhanh quá trình quốc tế hóa, mà tác động có lẽ là quan trọng nhất của AEI là giúp các trường này xây dựng được đội ngũ giảng viên và sinh viên hàng đầu đủ đến một “critical mass” – khi mà những khối óc tinh hoa này có sức hút không thể cưỡng lại được với các thế hệ tinh hoa sau đó, và tiếp tục củng cố vị thế hàng đầu của nhà trường.   

Về mặt quản trị, quá trình tuyển chọn cạnh tranh của AEI cũng góp phần nuôi dưỡng một thế hệ lãnh đạo ĐH mới. AEI là động lực khiến các lãnh đạo phát triển tầm nhìn mang tính chuyển đổi táo bạo và đặt ra các ưu tiên để trường mình trở nên khác biệt so với phần còn lại. Các trường cũng cần phải nâng cao năng lực giải trình dưới sự “giám sát” ngày càng tăng của chính phủ và xã hội. Ở nhiều quốc gia, kết quả tài trợ nhận được sự quan tâm chưa từng có từ công chúng. Ví dụ ở Đức, vào khung giờ vàng trên chương trình thời sự (tagesschau), công chúng được chứng kiến cảnh các hiệu trưởng ĐH lao lên sân khấu giơ tay lên trời và nhảy lên sung sướng trong tiếng vỗ tay như sấm của giảng viên và nhân viên nhà trường. AEI đã biến các quyết định tài trợ thành các sự kiện truyền thông rầm rộ như thể giành chức vô địch bóng đá, vượt ngoài khuôn khổ của tháp ngà khoa học. 

Vì những lợi ích nói trên mà sự cạnh tranh gay gắt để lọt được vào nhóm “xuất sắc” đã tạo nên kẻ thắng người thua, và người thua thì không bằng mặt cũng không bằng lòng. Thêm nữa, vì đặc thù lựa chọn KPI nặng về các chỉ số đo đếm được mà ở tất cả các nước, AEI bị chỉ trích do các trường khối xã hội và nhân văn, ở tỉnh nhỏ, hoặc các trường khối tư thục chịu nhiều thiệt thòi. Ngược lại, các đại học tinh hoa liên kết với nhau thành các “ivy league” một mình một cõi như nhóm 10 trường Udice ở Pháp, C9 ở Trung Quốc, 13 trường G30 ở Nhật, Hiệp hội các Đại học Toàn cầu (GUA) ở Nga. Có thể nói, hiệu ứng Matthew của AEI làm gia tăng sự phân tầng giữa các nhóm trường và gia tăng khoảng cách giữa các vùng miền địa lý trong cùng một quốc gia. 

Bao nhiêu và bao lâu là đủ? 

Hiểu rằng thành La Mã không thể xây trong một ngày, nhiều nhà nghiên cứu cũng quan ngại về tính bền vững của các sáng kiến xuất sắc này. Việc xây dựng cơ sở hạ tầng khoa học và thu hút nhân tài rất tốn kém. Một khi chính phủ dừng bơm tiền, liệu các dự án có thể tiếp tục vận hành trơn tru? Thêm nữa, việc xây dựng ĐH ĐCQT dưới dạng quy hoạch theo chu kỳ thường là 5 năm, các trường cũng quen với cách tiếp cận tài trợ dự án, gắn liền với việc đặt ra những chỉ số đầu ra cần đạt được trong ngắn hạn. Những mô hình gắn kết với nhau lỏng lẻo như các liên minh ĐH Paris-Saclay và ĐH tổng hợp Paris Sciences et Lettres của Pháp – mặc dù đạt được các kết quả xếp hạng tốt nhờ vào cú đẩy mạnh từ chính phủ Pháp – nhưng để xem các liên minh này có đích thực chuyển mình thành một khối thống nhất vận hành trơn tru đường dài hay không thì cần thêm thời gian để trả lời.

Các nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới cho thấy rằng, để trở thành một trường ĐH ĐCQT, việc đảm bảo quyền tự chủ là tối quan trọng. Tự chủ không chỉ có nghĩa là không bị chính phủ can thiệp quá nhiều mà còn là đảm bảo đủ nguồn lực để các trường có thể thực hiện các nhiệm vụ thiết yếu. Ở nhiều trường hợp điển hình như Pháp, Nga, Đài Loan, Nhật, Đức, thông qua AEI, các chính phủ khuyến khích việc cải tổ cách thức vận hành, chuyển đổi tư cách pháp nhân, đồng thời tái cơ cấu, sáp nhập hoặc tạo thành liên minh để xây dựng các tổ chức mạnh hơn và hiệu quả hơn để nhận tài trợ. Logic đằng sau là qua các cải tổ này, nguồn lực sẽ được tập trung, và phạm vi ngành học được mở rộng, cũng qua đó tạo điều kiện cho các nghiên cứu liên ngành. Nhưng nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều cho rằng các tác động lên quản trị ĐH của các AEI vẫn bị hạn chế trong bối cảnh thiếu tự chủ do sự kiểm soát từ trên xuống. 

Ám ảnh về xếp hạng và nỗ lực để bắt kịp với các ĐH tốp đầu của Anh-Mỹ cũng phần nào khiến các trường tham gia vào các AEI thiếu đi sức sáng tạo, tò mò, và bản sắc. Tại Trung Quốc, mỗi trường ĐH trong dự án Double First Class (Hạng Nhất Kép) phải chọn một (vài) đối trọng phương Tây tương tự với mình, ví dụ ĐH Thanh Hoa coi Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) là hình mẫu để so sánh. 

Nhìn về trường hợp Việt Nam

Cách đây 20 năm, các nhà khoa học Việt Nam trong và ngoài nước đã bàn bạc, kiến nghị về các hướng đi cho việc xây dựng một hoặc vài cơ sở ĐH ĐCQT. Cho đến nay, giấc mơ này vẫn còn đang dang dở. Nghiên cứu chính sách về sự xuất hiện của các ĐH ĐCQT ở nhiều nơi trên thế giới đã nhấn mạnh tính thiết yếu của các nhóm yếu tố: tập trung nhân tài, nguồn lực dồi dào, và quản trị thuận lợi, sự cam kết của chính phủ, tầm nhìn rõ ràng của lãnh đạo trường… 

Trong bối cảnh các nan đề về liêm chính học thuật ở Việt Nam, phải nhấn mạnh rằng các hiện tượng này không phải hiếm ở các nước đi trước. Việc chạy theo các chỉ số SCI, SSCI, Impact Factor đong đếm được đã tạo ra nhiều hệ lụy như các hoạt động mua bán bài báo khoa học, sự giả mạo/thao túng dữ liệu, xuất bản trên các tạp chí săn mồi, tham gia các hội thảo dởm rác. Điều này cũng tạo ra lợi thế cho các ĐH định hướng nghiên cứu và thiên về khối khoa học kỹ thuật. Nhóm tác giả của cuốn sách nhận định đây là các hệ lụy không thể tránh khỏi, điều quan trọng là cần có chế tài xử lý kịp thời. Hàn Quốc là một ví dụ mà các hành vi sai trái nhanh chóng bị phạt, nên chúng chỉ tồn tại trong thời gian ngắn và không trở nên phổ biến.

Mặc dù bị ảnh hưởng lớn từ các bảng xếp hạng thế giới và khuôn mẫu thành công của các ĐH Anh-Mỹ, các nhà nước thực hiện AEI được đề cập đến trong cuốn sách này cũng đón nhận, dù ít hay nhiều, các chỉ trích từ cộng đồng khoa học, và dần thay đổi các tiêu chí nặng về xếp hạng và nghiên cứu thành các tiêu chí phù hợp hơn với tình hình địa phương. Ví dụ ở Đài Loan, sau khi vấp phải làn sóng chỉ trích của các đại học tư thục, chính phủ đã đưa thêm hai hạng mục: xuất sắc trong giảng dạy và xuất sắc trong hợp tác với doanh nghiệp, để phù hợp với sứ mệnh của từng nhóm ĐH trong một hệ thống phân tầng. Không dừng lại ở đó, do theo đuổi chủ nghĩa quân bình, Thái Anh Văn sau khi đắc cử đã chuyển trọng tâm các AEI sang trách nhiệm xã hội của các ĐH. 

Malaysia có lẽ là một trường hợp gần gũi hơn với Việt Nam. Năm 2008, ĐH Sains Malaysia nhận ra rằng gần như không thể chơi ván game xếp hạng một cách sòng phẳng với các nền khoa học tiên tiến lâu đời khác. Sau khi tự đánh giá tài nguyên và nhân lực của mình, ĐH này xác lập hướng đi mới với mục tiêu trở thành một cơ sở nghiên cứu và thực hành hàng đầu về các vấn đề bền vững. Cần phải nói rằng ở thời điểm cuối thập niên 2010, đây là một tầm nhìn xa mang tính đột phá. Mãi đến 7 năm sau, Liên Hợp Quốc mới thống nhất các Mục tiêu phát triển bền vững (SDGs). Do đó, trong các đại học nộp đơn cho sáng kiến Chương trình Tăng tốc Phát triển Xuất sắc (APEX), ĐH Sains Malaysia là hồ sơ duy nhất được lựa chọn để nhận khoản tài trợ này. Không từ bỏ sau thất bại, ĐH Malaya lâu đời nhất đã tự đề xuất với Bộ Giáo dục một sáng kiến Nghiên cứu Tác động Cao (HIR) được thiết kế chính xác để trường này có thể nhanh chóng thăng hạng trên các BXH toàn cầu. Dù với cách tiếp cận nào: từ trên xuống như APEX hay từ dưới lên như HIR, thì Malaysia cũng tập trung nguồn lực vào 2 dự án hoa tiêu, trong bối cảnh ngân sách cho giáo dục còn hạn chế và nền giáo dục sau độc lập còn đang phát triển. 

Trong số các hàng xóm Đông Nam Á, Thái Lan và Indonesia là hai nước đang tiếp bước đẩy mạnh các chương trình đặc biệt do chính phủ tài trợ nhằm cải thiện hiệu quả hoạt động của các trường ĐH. Chính phủ Thái Lan hợp tác với nhóm tư vấn của Times Higher Education để triển khai khảo sát quốc gia về giáo dục vì sự phát triển bền vững. Chính phủ Indonesia cũng coi trọng vấn đề tài trợ cho các dự án ĐH ĐCQT trong các chương trình nghị sự, còn các ĐH hàng đầu của xứ sở vạn đảo này cũng tự đặt ra mục tiêu lọt tốp các BXH trong các kế hoạch chiến lược.

Bài viết Ba thập kỷ theo đuổi “đại học đẳng cấp quốc tế” của 9 quốc gia đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.