Trong tháng 3/2025 vừa qua, TS. Phạm Hiệp, Viện trưởng Viện nghiên cứu Giáo dục và Chuyển giao tri thức, Trường Đại học Thành Đô – một chuyên gia thường xuyên bình luận về các vấn đề nóng của giáo dục Việt Nam đã xuất bản cuốn sách có tiêu đề “Để vượt qua ’81 kiếp nạn’ của nghiên cứu sinh” –  được cho là cuốn sách “chữa lành” đầu tiên dành cho nhà nghiên cứu nói chung và nghiên cứu sinh nói riêng. Nhân sự kiện này, Nhà báo Lang Minh đã phỏng vấn của TS. Phạm Hiệp về chủ đề này.

Im lặng đến không ngờ

Nhà báo Lang Minh: Thưa TS. Phạm Hiệp, anh bắt đầu hành trình viết cuốn sách có cái tên đầy thách đố “Để vượt qua 81 ‘kiếp nạn’ của nghiên cứu sinh” này từ đâu – một câu hỏi chuyên môn, một trăn trở xã hội, hay một ký ức cá nhân?

TS. Phạm Hiệp: Năm 2017 tôi bỏ việc ở một trường công, chính thức khởi nghiệp với Chương trình Huấn luyện nghiên cứu trong khoa học xã hội (Research Coach in Social Sciences – RCISS).

Nói đơn giản thì RCISS là một khóa “học thêm” dành cho các bạn muốn nâng cao kỹ năng nghiên cứu khoa học xã hội nhằm đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của việc học Thạc sỹ (Ths) và Tiến sỹ (TS) trong và ngoài nước. Bên cạnh đó, tôi còn có thêm các buổi tư vấn riêng với học viên của mình về các nội dung như xin học bổng du học, chọn thầy, chọn trường cũng như xử lý các khúc mắc liên quan trong quá trình học và nghiên cứu

Khi tư vấn hay tâm sự cuối buổi với các bạn, tôi chợt nhận ra cái nút thắt to hơn với học viên của mình có khi lại nằm ngoài học thuật:

Hầu hết giảng viên trẻ thì băn khoăn về định hướng nghề nghiệp, phát triển cá nhân trong môi trường đại học liên tục biến động.

Các học viên lớn tuổi hơn  (ví dụ là doanh nhân, , công chức nhà nước… đi học tiến sĩ) không biết mình có nên chuyển nghề vào hẳn khối giáo dục hay vẫn chỉ dừng ở mức thỉnh giảng.

Và vô số trăn trở nằm ngoài giáo trình: kinh tế, danh dự với gia đình, sức khỏe suy giảm,… Dù tôi cũng có nhiều trải nghiệm khó nói như vậy khi còn là nghiên cứu sinh (NCS), nhưng tập hợp các vấn đề tâm lý cần “chữa lành” của giới nghiên cứu viên này đa dạng đến mức tôi vẫn phải kinh ngạc.

Hiện tượng những rào cản tâm lý trên, dù ngày một phình lên (tỷ lệ thuận với sự phát triển của giới học thuật ởViệt Nam), mà vẫn chưa được xướng tên, vẫn âm ỉ dừng lại ở những buổi nói chuyện 1 – 1 ở RCISS; làm tôi nghĩ rằng đây là một hiện tượng xã hội cần phải lên tiếng, cần phải được viết ra.

Đầu tiên, tôi đăng các câu chuyện nhỏ trên Facebook cá nhân, bài phân tích ngắn trên báo chí. Sự phản hồi tích cực của công chúng thể hiện đúng điều tôi trăn trở: chúng ta thiếu một diễn đàn rộng khắp và nghiêm túc cho “sức khỏe tinh thần” chung của cộng đồng nghiên cứu.

Đó là nguồn động viên để tôi tập hợp các bài trên thành một hệ thống hoàn chỉnh – cuốn sách Để vượt qua 81 ‘kiếp nạn’ của nghiên cứu sinh.

– Anh từng nói vui: Đây là cuốn sách “chữa lành” đầu tiên dành cho nghiên cứu sinh ở Việt Nam. Tại sao đến thời điểm này mới có, tại sao lại “thiếu diễn đàn” như anh nói trên?

NCS thường có độ tuổi từ 25-40 – là lứa tuổi lập nghiệp. Họ gặp đủ va vấp và tổn thương như mọi người trẻ khác, nhưng xã hội lại bị mặc định rằng họ đang ở trong tháp ngà, chỉ cần lo sách vở mà thôi.

Thêm nữa, NCS thì thường là thầy giáo mà với văn hóa Việt Nam, vị thế của người thầy rất cao. Ta thường nghĩ thầy là người đi giải quyết vấn đề cho người khác, chứ thầy sẽ chẳng vướng bận vấn đề gì.

Hai chuẩn định văn hóa đó thành một vòng xoáy làm nghiên cứu sinh không dám nói ra, hoặc tự lờ đi vấn đề của mình. Càng để lâu, vấn đề càng chồng chất.

Một ví dụ thường thấy là thu nhập của giảng viên hiện nay vẫn thấp so với các sàn thu nhập chung của các ngành đòi hỏi tri thức (luật sư, bác sỹ, chuyên gia tài chính,…). Lương trung bình của GV có bằng TS hiện nay chỉ khoảng 15-20 triệu/tháng làm không ít NCS hoang mang trong thầm lặng.

Là người đồng hành theo sát các NCS, tôi nhận ra nỗi ngượng ngập ấy. Thu nhập là việc hoàn toàn phải thảo luận công khai chứ không phải che giấu vì ngại ảnh hưởng đến hình ảnh “người thầy”.

Nghiên cứu như một nghề

– Tiêu đề sách đầy sức gợi. Tôi đang thấy mỗi người lại tìm ra một ý nghĩa riêng từ tiêu đề: cuốn sách là “chân kinh phải đi thỉnh”, là “bảo bối giúp Đường Tăng vượt nạn”, là “bản đồ vẽ chi tiết các kiếp nạn”,… Xin anh kể lại sự tích về cái tên này?

Bản thân tên sách đã là một ẩn dụ.

Hình ảnh gốc (81 kiếp nạn) không phải của tôi, mà của một đồng nghiệp từ Đại học Quốc Gia Hà Nội. Đồng nghiệp này viết trên Facebook, phàn nàn rằng thủ tục hành chính dành cho NSC tại Việt Nam chả khác gì “81 kiếp nạn”.

Cộng hưởng với ý này, tôi viết một bài nói về “81 kiếp nạn” của NCS du học ở nước ngoài: ngoài hành chính còn có cả chuyên môn; còn cả sống xa nhà, sốc văn hóa, khó hội nhập. Cộng hưởng hai bài lại, ta có một bức tranh rõ nét và rộng lớn của “81 kiếp nạn” cho NCS, dù là trong nước hay quốc tế.

Khi viết cuốn này, với tinh thần “chữa lành”, tôi viết thêm bài “Để vượt qua”. Thế là có tiêu đề sách như vậy.

– Tôi xin phép gọi cuốn sách này là “kiếp nạn số 0” vì dù mỏng, nó chứa đựng một lượng thông tin lớn, trải dài đến khoảng 10 năm đời người (01 năm trước TS + 4 năm TS + 5 năm hậu TS), đa dạng các vấn đề từ học thuật đến hành xử. Tại sao anh lại chọn cả ba quãng đường lớn như vậy cùng lúc: trước – trong – sau TS, chứ không phải thành ba cuốn sách nhỏ?

Bởi cuốn sách trùng với hành trình nghiên cứu của tôi. Khi tôi chốt kế hoạch hoàn thành cuốn sách này, tôi vừa tốt nghiệp TS được 5 năm. Bản thân tôi học NCS rất vất vả, do chuyển từ khoa học tự nhiên sang khoa học xã hội, nên mất tới 6 năm học TS.

Với quan sát của tôi, thì hành trình bắt đầu nghiên cứu không phải một năm trước TS như anh nói, mà thường là 3-5 năm. Đó là lúc người học đấu tranh nội tâm nhất, không chỉ vấn đề trình độ, mà còn là tài chính, sự nghiệp đam mê, gia đình… Những dằn vặt rất người, rất đời ấy sẽ để lại dấu ấn dù người học có tiếp tục học lên bậc NCS hay không.

Đi tiếp bốn năm NCS hẳn là khó khăn. Nhưng khi cầm được tấm bằng rồi, mọi thứ tưởng như viên mãn cả, hóa ra không phải. Tôi nhận ra 5 năm hậu TS mới thực sự đặt ra thử thách hà khắc nhất: Mình có thực sự trở thành nhà nghiên cứu độc lập được không?

Áp lực học thuật đó đi kèm với áp lực xã hội. Cơ quan, gia đình cho phép anh toàn tâm với sách vở 4 năm NCS, giờ là lúc anh cống hiến bù. Anh phải kiêm nhiệm quản lý, hành chính ở trường, anh phải đem tiền về nhà nuôi vợ con vì anh là TS rồi mà. Nhưng thực ra lúc đó mới là lúc anh hoang mang, cô đơn, và khó khăn nhất.

Tổng hành trình trong cuốn sách phải khoảng 15 năm với những kiếp nạn có liên hệ sâu xa, mật thiết với nhau trong việc định hình tôi là ai trong con đường học thuật chuyên nghiệp. Tôi mong các bạn nhìn thấy cả con đường dài như vậy để sẵn sàng “vững tay chèo”.

 – Cám ơn anh, giờ ta vào từng kiếp nạn. Trong cảm thức chung của người Việt, kiếp nạn của NCS hẳn là đối mặt với một lý thuyết lớn, khó tham dự các hội thảo đỉnh cao,… Cuốn sách này gây ngạc nhiên từ trang đầu, hóa kiếp nạn hiện ra từ khi gửi hồ sơ, giao tiếp với Giáo sư hướng dẫn cho đến kiếp nạn xin tài chính, nộp kịp hạn. Như anh nói trên, Việt Nam chưa coi NCS là một nghề, với đủ những bước vận hành như nộp lý lịch, giao tiếp với cấp trên, đấu tranh giành ngân sách,… như mọi nghề, nên mới có sự ngạc nhiên vậy?Thực ra những ai ở trong nghề cũng đều biết cả, sẽ không quá ngạc nhiên. Chẳng qua tôi là người đầu tiên đặt ra vấn đề rành mạch đến thế.

Có một cái dở là người trong nghề rất hay nói chuyện lớn lao, tận đẩu tận đâu nhưng bỏ qua các vấn đề đơn giản phải đổi diện hàng ngày. Tôi hay so sánh với đá bóng: Khi giới túc cầu bàn chuyện đỉnh cao như Quả bóng vàng – 1000 cầu thủ mới có 1 người đạt quả bóng vàng thì  999 người còn lại vẫn phải cơm áo gạo tiền, nâng cấp bản thân như người thường thôi.

Ta cứ ru ngủ nhau với hai chuẩn định văn hóa “người thầy cao quý” tôi nói trên. Khi con voi trong phòng đã quá lớn; thì phải có tiếng nói thực tiễn cất lên để cả nội giới nghiên cứu nghiêm túc giải quyết cùng nhau, lẫn toàn xã hội giải ảo những kỳ vọng lớn lao quá mức đặt lên vai người nghiên cứu. Nhận thức rõ ràng và minh bạch “đâu là vấn đề” là nền tảng để đi tiếp với nhau.

– Khi đã coi NCS là một nghề , người tham gia phải hiểu được hệ thống khổng lồ vận hành đằng sau (các cấp bậc hành chính lẫn chuyên môn, những động lực hay cấm kỵ, dòng phân bổ tài chính,…). Trong cuốn sách, cái hệ thống đó được mô tả rất “khốc liệt”. Hẳn đó cũng là một kiếp nạn anh thấy NCS nên vượt qua?

Trên thế gới, nghề nghiên cứu không còn là cộng đồng chuyên môn, mà là thị trường lao động có cạnh tranh, đào thải đầy khắc nghiệt. Việt Nam vẫn còn là mảnh đất học thuật tương đối “hiền hòa”.

NCS chỉ có tỷ lệ tốt nghiệp nhất định, ngay cả người tốt nghiệp rồi cũng chưa chắc chốn dung thân. Ở nước ngoài, hậu TS xong phải lên được Phó GS mới mong có biên chế (tại Việt Nam thì Ths đã có thể có biên chế). Nếu cứ mãi TS thì 2-3 năm lại phải chuyển trường công tác, tôi biết có người bị vợ bỏ vì bà vợ chán cảnh nay đây, mai đó không cố định được chỗ ở.

Thành Phó GS rồi mà không xin được dự án thì cũng thành người vô hình trong trường. Không có dự án thì không có thêm thu nhập, tức là không có tiền về thăm quê.Tôi biết có người là giảng viên ở nước ngoài khi ba mẹ mất còn không đủ tiền mua vé máy bay cho cả nhà về chịu tang.

Những cái khốc liệt ấy, ai trong ngành cũng biết. Tôi đưa vào sách nhiều câu chuyện có thật nhưng tôi thấy vẫn chưa đủ. Đáng lẽ phải có những câu chuyện và chiến lược riêng với từng ngành. Khi thông tin nhiều và sinh động, các bạn trẻ sẽ hình dung đầy đủ hơn, sẽ bớt hỏi vu vơ trên mạng xã hội mà sẵn sàng nhập cuộc (hoặc không) với tâm thế chủ động hơn.

– Quả thật cuốn sách này đã giải ảo rất nhiều. Anh có nghĩ việc nhấn mạnh vào khía cạnh nghề nghiệp này sẽ khiến cuốn sách trở nên hấp dẫn với giới trẻ – những người ngày càng thực dụng và hiểu hơn về sự khốc liệt của thị trường học thuật?

Tôi nghĩ rằng những người đi trước, ngoài nói cái hay cái đẹp, cũng phải có nghĩa vụ nói với đồng nghiệp trẻ cái khó khăn đắng cay của nghề.

Tôi rất thích câu nói của GS Ngô Bảo Châu: “cả những đắng cay cũng nằm trong hạnh phúc”. Tôi viết trong tâm thế đó, để làm sao các bạn trẻ nhìn thấy từ đắng cay của nghề nghiên cứu vẫn thấy cái đẹp đẽ. Cái nhìn thấu suốt ấy giúp các bạn phát triển bền vững và gắn bó với nghề hơn.

Chữ ngắn – Tình dài – Nghĩa nặng

– Phần cuối sách, 5 năm hậu TS có lẽ minh họa rõ nhất cho triết lý trên. Tôi đoán rằng anh dồn nhiều tâm huyết nhất cho phần đó?

Phần cuối đậm tính cá nhân, bởi đó là những việc tôi vừa đi qua, vừa vất vả để xử lý xong.

Bài Nhà nghiên cứu học gì từ xưởng mộc đến từ một chuyến tham quan xưởng mộc. Tôi thấy rất nhiều tượng thừa thẹo, tượng Di lặc hơi gầy, tượng con ngựa dáng chạy không thanh thoát. “Đẹp đẽ kheo ra, xấu xa cũng không đậy lại” bởi ông chủ xưởng muốn các thợ của mình thấy cái chưa tốt mỗi ngày mà tự nhắc mình, sửa mình.

Hệ thống học thuật cũng vậy, phải bao dung hơn với lỗi lầm. Từng tác giả cần bao dung với đồng nghiệp, với chính mình, mà cách bao dung tốt nhất là trưng bày tất cả các nghiên cứu của mình, kể cả những nghiên cứu dở. Tự nhắc mình, tự nhắc người. Xưởng mộc ấy giúp tôi giải tỏa được nhiều trăn trở.

Bài “Chuyện ít biết về những công nhân khoa học lang thang” chất chứa nhiều hoang mang. 5-7 năm trước, mọi thứ đều màu hồng: NCS ở trường hàng đầu, niềm tự hào của cả dòng họ. Nhưng tới khi hậu TS lại không ổn định, cha mẹ ốm cũng không đủ tiền về thăm. Với trình độ đó, về nước lại có mức sống thỏa đáng hơn. Câu chuyện thật, vừa đáng thảo luận lý tính, vừa ngậm ngùi nhân sinh.

Có việc đến giờ tôi vẫn đau đáu. Nhà nghiên cứu cần làm gì khi bị tố cáo vi phạm liêm chính? Cầu thủ đá nhầm đồng đội gây chấn thương thì bị thẻ đỏ, ba trận nghỉ rồi lại đá. Nhưng nhà nghiên cứu bị tố nặc danh trên mạng lại thành cái án lơ lửng, như thể đóng dấu lên mặt vậy, vĩnh viễn không gột được.

Đó là nỗi đau cả về đạo đức cả ở khía cạnh làm nghề lẫn làm người.

Thế nên tôi chốt phần cuốn sách bằng lời của nhà nghiên cứu Hoàng Ngọc Hiến dành tặng Nhà văn Nguyễn Huy Thiệp: Tôi không chúc bạn thuận buồm xuôi gió. Như người đi thuyền ra biển lớn, chỉ khi đi qua giông bão thì nhà văn hay nhà nghiên cứu mới cập được bến bờ.

Cuốn sách này của tôi như là một tay chèo tặng các bạn NCS; còn chèo là việc của các bạn.

– Nói đến chuyện văn chương. Tôi nghĩ rằng điểm độc đáo nhất của cuốn sách là sự rõ ràng trong chỉ dẫn và sự thân tình trong hành văn – sự kết hợp hài hòa giữa nhà khoa học và nhà giáo. Anh đã mài rũa khả năng viết này như thế nào?

Tôi là nhà nghiên cứu mà kỹ năng quan trọng nhất là đọc và viết, tôi đã rèn 20 năm rồi. Với tôi, đọc-viết còn quan trọng hơn cả hít thở.

Ngoài viết học thuật, tôi may mắn có chút kinh nghiệm làm báo; một chút máu văn chương (tôi từng được giải trong cuộc thi văn học quốc tế hồi còn học NCS ở Đài Loan – Trung Quốc). Nên anh sẽ thấy cuốn này có cả thủ pháp phân tích khái niệm khoa học, đan xen một chút phóng sự, tùy bút.

Nhưng trên cả kỹ thuật, tôi luôn tâm đắc tư tưởng viết của Nhà thơ Lê Đạt ( tôi là fan của ông): “Chữ ngắn – Tình dài – Nghĩa nặng”.

Cái độ nén của tình – nghĩa ấy, tôi áp dụng cho mọi tác phẩm viết của mình, không chỉ ở cuốn này.

– Hầu hết các lời bình về cuốn sách đều bắt đầu từ “Giá như tôi được đọc cuốn sách này sớm hơn” – thể hiện sự thiếu hụt lớn những hệ thống hỗ trợ ngoài học thuật cho NCS. Anh nghĩ tình trạng này đang và sẽ được cải thiện ra sao tại Việt Nam?

Có một khái niệm trong kinh tế: phát triển dựa vào tri thức. Với nước phát triển, đội ngũ tri thức phải là trung tâm của chuỗi giá trị và nền kinh tế, xã hội. Nghiên cứu – ứng dụng – chuyển giao là chu trình vận động của nghề.

Nghề tri thức ở Việt Nam chưa đạt đến tới mức đó, nó chỉ ở mức quan trọng chứ chưa phải quan trọng nhất. Con đường đến viễn cảnh này vẫn cần đầu tư về chính sách. Nghị quyết 57 của Trung ương Đảng đang đưa ra những quyết sách đúng đắn với rất nhiều hy vọng. Nhưng từ phía nhà khoa học, cũng nên tự tìm cách chủ động phát triển.

Có những nghề đã tự vận động như báo chí, luật sư, tư vấn… thì nghề học thuật cũng phải vậy. Phải hành xử chuyên nghiệp, phải nâng cao tiêu chuẩn, cập nhật, hội nhập toàn cầu; thay vì nói mãi những điều 30 năm rồi chưa thay đổi.

Nguồn lực xã hội hỗ trợ ngành học thuật đang tốt dần lên nhưng các biến chuyển là quá nhanh dẫn đến hỗ trợ có thể không theo kịp. Thế nên tự lực thay đổi vẫn là cấp thiết nhất; như cuốn sách này để động viên nhau, khuyến khích mỗi người tự đóng góp theo khả năng của mình.

Con đường thỉnh kinh lúc nào cũng xa xôi. Nhưng bí quyết thành công của việc “leo núi” của GS.Lafforgue như có viết trong sách rất đơn giản: nhìn thấy đỉnh núi, rồi bước chân trái, rồi bước chân phải, cho tới khi cán đích.

– Cám ơn TS. Phạm Hiệp, tôi cũng xin chúc anh không thuận buồm xuôi gió!

Bài viết Cuốn sách “chữa lành” đầu tiên dành cho nhà nghiên cứu đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Nhìn bìa cuốn sách mới của TS. Phạm Hiệp, tôi mừng mừng tủi tủi mà ngẫm rằng, rốt cuộc cũng có người chịu đưa cụm từ “kiếp nạn” gắn với danh xưng “nghiên cứu sinh” ra văn đàn chính thống, được xuất bản đàng hoàng chứ không còn dừng lại ở dăm ba chuyện phiếm trên mạng xã hội ngõ hầu thu nhặt đôi ba biểu tượng cảm xúc của tha nhân.

Là một người hoạt động trong ngành giáo dục nhưng thường ưa lối đứng nép bên hông để quan sát cách hệ thống giáo dục Việt Nam, đặc biệt là giáo dục đại học và sau đại học, vận hành thay vì ham thích việc “xông pha” trên nhiều phương tiện truyền thông như tác giả Phạm Hiệp, tôi luôn cảm thấy người học ở Việt Nam bấy lâu nay vẫn nhìn học vị tiến sĩ như kết quả của một quá trình “cứ đi ắt tới”, thay vì là một chuyến đi nhiều sóng gió, khúc quanh, hố sập – một hành trình tôi nghĩ như nó cần phải vậy, giống như Tam nguyên Vị Xuyên Trần Bích San từng viết: “Nhân bất phong sương vị lão tài” (tạm dịch: Người không trải qua sương gió sao thành tài). Câu thơ trong bài Quá Hải Vân quan, trích từ tập Mai Nham thi thảo này được ai đó viết tặng ông ngoại tôi, một nhà nghiên cứu lịch sử, trên bức tranh chữ khổ lớn; và suốt thời ấu thơ, tôi thường nhìn bức tranh chữ cao quá đầu người cạnh bàn làm việc của ông với sự tò mò (do không hiểu chữ Hán) pha lẫn ngơ ngác (dù đã được ông ngoại giải nghĩa) và nghĩ bụng việc dễ sao không chọn, cớ gì phải học cách trưởng thành từ nỗi đau như vậy.

Chỉ đến khi bước chân ra nước ngoài du học lần đầu theo chương trình trao đổi sinh viên thời đại học, được tiếp xúc với những người anh, người chị vật lộn với luận án trong bốn mùa của thành Berlin, tôi mới hiểu rằng chuyện “sinh đẻ” mà “chẳng ra người này” (luận án tiến sĩ) cần lắm những đọa đày, mà cũng cần lắm những lối ra để cái “tôi” học thuật của mỗi người lại rạng thêm chút ít.

Cách đây không lâu, TS. Phạm Hiệp chia sẻ bức ảnh bầu trời u ám tại Đài Loan (Trung Quốc), nơi anh làm nghiên cứu sinh, để nhắc nhớ bản thân về kỷ niệm của những tháng ngày chán nản, không lối thoát, nhiều khi phải lấy rượu để vỗ giấc ngủ. Nó làm tôi nhớ đến những người chị ở Berlin năm đó một mình mang con sang chăm nhưng tối tối vẫn cặm cụi tra cứu sách vở bằng thứ tiếng họ còn chưa quá tỏ tường hay người anh lỡ để virus ăn mất ổ cứng chứa luận án mà chưa kịp có bản lưu khiến tóc trở nên bạc chỉ sau một đêm. Nó cũng làm tôi nhớ đến những tháng ngày chính mình đi vào vòng quay nghiên cứu sinh đó và chứng kiến người bạn thân cùng ghi danh vào trường bị trầm cảm đến mức bỏ luận án dù đã hoàn thành ba phần tư, hay người chị khác khoa hối hả về nước thăm con để rồi mảnh vật liệu đang thí nghiệm bị đồng nghiệp nhờ cậy quên kiểm tra, khiến cho công sức đôi năm bỗng chốc đổ sông đổ bể. Ấy là còn chưa muốn đề cập chi tiết đến những tháng ngày gần cuối hành trình làm nghiên cứu sinh của mình, tôi được người em thân thiết học cùng khoa báo về từ bên kia đại dương rằng nơi em ấy đang làm nghiên cứu sinh lại có người vừa tự kết liễu cuộc đời, vẫn tại chỗ trước kia cũng đã có người bỏ cuộc chơi theo cách tăm tối đó.

Tôi đã kể lại những điều có phần u ám ở trên trong nhiều bài giảng của mình ở các lớp mà tôi có dịp tham gia giảng dạy, không phải với ý định hù dọa, cũng chẳng kỳ vọng mình ở vai vế cảnh tỉnh ai, mà trước nhất như một sự tìm kiếm chia sẻ với những cá nhân trót đa mang hai từ “nghiên cứu”. Các trường đại học ở Việt Nam thường tự hào với những con số về số lượng nghiên cứu sinh hằng năm, số lượng công bố quốc tế, số lượng ký kết hợp tác với những “tai to mặt lớn” của học giới, xếp hạng khu vực và thế giới, thế nhưng ít khi thấy những thống kê số lượng nghiên cứu sinh bỏ dở hằng năm, số lượng công bố bị yêu cầu thu hồi, hay những tai nạn không mong muốn đến từ cuộc sống học thuật. Là một người học và làm về truyền thông, tôi hoàn toàn hiểu rằng chẳng hay ho gì khi phải đề cập những số liệu như vậy. Và những gì truyền thông không đưa tin thì quảng đại quần chúng lại thường ru lòng rằng nó không tồn tại. Trong khi, tôi biết chắc rằng, nhiều nghiên cứu sinh dù ở trong nước hay sang “bển”, đều từng trải qua tâm thế bấp bênh. Có lẽ, đó là lý do cuốn sách mỏng này vào cuộc.

Đã quen cầm và đọc sách dày, cuốn sách của TS. Phạm Hiệp, có phần giống sách Hạt giống tâm hồn, cho tôi ấn tượng về sự hợp thời – thời của hấp thụ thông tin ngắn gọn, ăn liền. Tôi đọc được ở trong 163 trang sách sự chân thành của tác giả, một người chuyển từ khoa học tự nhiên sang khoa học xã hội, sự mãn nguyện của một người học trường tìm đỏ mắt không thấy rank đâu (TS. Phạm Hiệp tốt nghiệp từ một trường không có thứ hạng cao) nhưng đã tiếp sức cho nhiều người đi sau tự tin sải bước vào những thánh đường học thuật. Tôi đọc được trong các lời khuyên, chiến lược, hướng dẫn, đôi khi cả là chiến thuật, những trải nghiệm của “người trong cuộc mới biết người trong kẹt”, và đôi khi một vài lối tư duy khoáng đạt mới khiến sự “kẹt cứng” đó có thể giãn ra vừa đủ lách một thân người. Có nhiều điểm tôi đồng tình, ví dụ bài Làm sao không có bài báo khoa học vẫn xin được học bổng? hoặc Tâm thế của nghiên cứu sinh: hãy xem như người mắc bệnh nan y đi gặp tiến sĩ. Và cũng có đôi ba điểm tôi nghĩ có lẽ nghiên cứu sinh cần tự mình trải qua “nỗi đau”, tự dò tìm đường thì mới thấy hết sự gượng dậy trân quý biết bao. Không có “Google Map”, cứ vít ga mà đi thì có thể sai đường, lạc đường, nhưng cũng có thể biết đâu nhờ vậy lại thấy đời chưa chắc đã cần đi học nghiên cứu sinh. Tuy nhiên, xét đa số những người theo đuổi con đường học thuật bậc cao đều cần đi theo một lộ trình mong muốn, thì việc bỏ ra vài tiếng để đọc cuốn sách của TS Phạm Hiệp, để tự thấy mình trong chưa đến 200 trang sách, là điều lợi lạc.

Trong Tây Du Ký, để trở thành Chiên Đàn Công Đức Phật, Kim Thiền Tử không đơn giản là thác xuống thành Đường Tam Tạng rồi chờ lúc trời ráo “book một chuyến Grab” tới thẳng Lôi Âm Tự để được nhận phong. Con người sớm mồ côi cha đó phải xuất gia từ sớm, sau nữa phải bôn ba 14 năm trên Yêu Quái Đại Đạo, có ngày ngồi trên long mã, có ngày nằm trong lu nước chờ tắm rửa để yêu quái xem làm món gì, có ngày vào động Bàn Tơ xin cơm chay không thành, cũng có ngày phải lo mắng nhiếc đồ đệ hở ra là giết người. Ấy thế mà trong suốt năm tập Tây Du Ký (bản in năm 1988 của NXB Văn học ấy), tôi đã thấy thế là nhàn lắm rồi, còn chưa phải suốt ngày chạy rông như Đấu Chiến Thắng Phật, Tịnh Đàn Sứ Giả, Kim Thân La Hán hay Bát Bộ Thiên Long – danh hiệu của Tôn Ngộ Không, Trư Bát Giới, Sa Tăng và Bạch Mã sau khi đã vượt qua 81 kiếp nạn.

Tôi không mong người đọc cuốn sách này sẽ nhàn, tôi chỉ mong họ định tâm khi gấp sách lại. Và đăng ký làm nghiên cứu sinh.

Bài viết Để vượt qua 81 “kiếp nạn” của nghiên cứu sinh đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Sách “Giáo dục và Khoa học mở” đưa ra những hướng dẫn về một trong những xu hướng nổi bật, đồng thời mang nhiều tranh cãi thập kỷ qua.

Tốn khoảng từ năm đến bảy năm, hay thậm chí là mười năm, để một nghiên cứu sinh hoàn thành chương trình tiến sĩ của mình. Trong khoảng thời gian đó, rất nhiều thứ sẽ thay đổi trong giới học thuật, có thể là chương trình giáo dục, các quy tắc về xuất bản, văn hóa cạnh tranh, hay những ứng dụng công nghệ và kỹ thuật, những thứ mà sẽ cần các học viên cao học, nghiên cứu sinh, nhà nghiên cứu, và cả giảng viên đại học cần phải đuổi theo để bắt kịp. Đây không phải là một nhiệm vụ dễ dàng khi xét đến áp lực của công việc nghiên cứu, công bố, và hoàn thành luận án đúng hạn.

Quyển sách với tiêu đề Giáo dục và Khoa học mở: Cẩm nang dành cho giảng viên và nhà nghiên cứu, được biên soạn bởi một nhóm gồm bốn tác giả dày dặn kinh nghiệm, đã đưa ra những hướng dẫn cho giảng viên và nhà nghiên cứu ở Việt Nam về một trong số những xu hướng nổi bật nhất, và đồng thời cũng mang nhiều tranh cãi, của giới hàn lâm thập kỷ qua: cách thực hành khoa học mở và giáo dục mở.

Lần đầu tiên tại Việt Nam, một quyển sách dạng cẩm nang đã giải thích về những thực hành mở, bằng cách nào và ở đâu mà nhà nghiên cứu hay giảng viên ở Việt Nam có thể truy cập và sử dụng các tài nguyên mở để trợ giúp công việc của mình.

Với kết cấu gồm hai phần lớn, quyển sách bao trùm các phong trào giáo dục mở từ cuối thập kỷ 1990 và sau đó đào sâu vào các chiến dịch khoa học mở ở những năm đầu thập niên 2000. Trong phần đầu tiên về giáo dục mở, trọng tâm của quyển sách nằm ở việc phân biệt các thuật ngữ pháp lý, đặc biệt là cách để ghi nhận và công nhận quyền tác giả một cách chính xác, cũng như cách sử dụng các giấy phép Creative Commons (CC).

Những hướng dẫn này rất giá trị nếu xét đến việc mọi người dù hiểu rõ tầm quan trọng của việc ghi nhận và trích dẫn công trình của người khác, nhưng không phải ai cũng nhận thức được những thực hành tốt nhất để ghi nhận và trích dẫn.

Cho những ai chưa quen thuộc với giáo dục mở, quyển sách giới thiệu chi tiết về các cách tìm kiếm những nguồn tài nguyên giáo dục mở, bên cạnh đó là những khuyến nghị về hàng loạt thư viện sách giáo khoa mở cho phép người truy cập được thoải mái sử dụng và vận dụng những nguồn đó, cũng như cung cấp một danh sách các khóa học trực tuyến mở (MOOCs).

Nhóm tác giả đã thận trọng chú ý người dùng rằng các nguồn tài nguyên mở có thể luôn sẵn có, nhưng việc vận dụng và tích hợp các khóa học mở đó ở bối cảnh Việt Nam cần phải có phương pháp và mục tiêu rõ ràng. Giảng viên cần phải chú ý về việc đánh giá tính phù hợp và khả năng tiếp cận của MOOCs, khi một số nền tảng yêu cầu sinh viên phải thanh toán để truy cập trong thời gian dài.

Việc vận dụng các phương pháp sư phạm mở được đề cập trong quyển sách nhấn mạnh tính chia sẻ, tái sử dụng và tái thiết kế những học liệu cũng như thu hút sinh viên nhiều hơn vào quá trình thiết kế một khóa học mở, phát triển công cụ đánh giá, biên soạn thư viện đề thi, và chia sẻ những tài liệu hướng dẫn cho những học sinh khác trên nền tảng mạng xã hội dưới các giấy phép CC phù hợp.

Phần hai của quyển sách cung cấp những khám phá sâu sắc về bối cảnh của khoa học mở, những cấu phần của nó, năm “trường phái” được phát triển bởi những giả định khác nhau, động cơ và lo ngại của các học giả trong phong trào, và định nghĩa của những khái niệm then chốt. Tương tự giáo dục mở đóng góp cho sự mở mang và tính phổ quát ở các cơ sở giáo dục, khoa học mở cũng kêu gọi cho sự truy cập miễn phí và không trở ngại cho những công bố khoa học và dữ liệu nghiên cứu, vì việc làm tăng khả năng truy cập có thể nâng cao độ hiển thị và sự tham gia của công chúng vào khoa học.

Ở đây, trong khi có nhiều loại truy cập mở khác nhau (ví dụ kim cương, hỗn hợp, đồng, đen), nhóm tác giả tập trung vào giải thích truy cập mở xanh (còn được biết đến với tên gọi tự lưu trữ), và truy cập mở vàng (nghĩa là bài báo khi công bố sẽ có thể truy cập một cách miễn phí vĩnh viễn). Với hình thức là một cẩm nang, quyển sách tập trung vào giới thiệu những cơ sở lưu trữ trực tuyến nơi mà các tác giả có thể gửi các bài viết của mình vào trước khi xuất bản, hay còn gọi là các bản thảo tiền xuất bản, và những nền tảng tương tự cho các tạp chí truy cập mở và nhà xuất bản mở.

Người đọc có thể thấy phần này có ích khi nó (i) thảo luận những mặt lợi và hại của việc đăng tải lên các máy chủ tiền xuất bản, (ii) liệt kê các máy chủ tiền xuất bản dựa trên lĩnh vực và các máy chủ chung, và (iii) chỉ ra từng bước để đăng tải bản thảo/dữ liệu và những lưu ý khi bản thảo/bộ sự liệu được xuất bản sau đó. Trong phần cuối, nhóm tác giả lướt qua những thực hành trong các phần mềm nghiên cứu mở, mã nguồn mở, và bình duyệt mở, bổ sung các khuyến nghị cho các tạp chí vận hành bình duyệt mở trong sáu bước.

Từ những gì chúng ta học được từ quyển sách, điều quan trọng là không chỉ hiểu về các giấy phép CC khác nhau và các quyền công bố dưới tư cách là một tác giả, mà còn có thể đưa ra những quyết định có cân nhắc về cách thức công bố, có thể dưới dạng bản thảo tiền xuất bản, truy cập mở, hoặc không.

Bên cạnh những hướng dẫn, người đọc còn được hưởng lợi hơn nữa từ những bài học và hạn chế về các nguyên tắc vận dụng giáo dục và khoa học mở ở các quốc gia khác. Quyển sách cần có thêm những tóm tắt về những nghiên cứu trường hợp để đưa ra những tiến bộ và ảnh hưởng của phong trào này. Vào tháng 1/2024, UNESCO, vốn là một nhân tố có vai trò mạnh mẽ trong việc đưa khoa học trở nên hợp tác hơn, minh bạch hơn, và dễ dàng tiếp cận, đã công bố một báo cáo chỉ ra những thiếu sót trong quy trình và việc áp dụng không đồng đều của khoa học mở trên thế giới, cũng như chỉ ra những bất bình đẳng trong việc tiếp cận quỹ, năng lực, và công cụ nghiên cứu [1, 2].

Khi khoa học mở đồng nghĩa với việc một nhà nghiên cứu cần phải trả phí xử lý bản thảo (APC), trong khoảng 1.000U SD đến 10.000 USD, các tác giả từ những nước phát triển như Việt Nam có thể không coi lựa chọn xuất bản mở phù hợp chi phí. Tuy nhiên, quyển sách là một xuất bản kịp thời, như một bằng chứng thực nghiệm cho thấy sự chuyển biến dần dần và tích cực đến xuất bản mở trong cộng đồng học thuật Việt Nam.

Nhìn chung, đây là một quyển sách thân thiện với người dùng, tóm tắt những khía cạnh khác nhau của giáo dục và khoa học mở, cũng như trình bày những nguồn tài nguyên đa dạng với giải thích đi kèm.

Tuy nhiên, người đọc cũng cần chú ý rằng không có cách tiếp cận “một cho tất cả” nào cho việc vận dụng các thực hành học thuật mới. Trên cơ sở nội dung quyển sách, giảng viên và nhà nghiên cứu cần luôn tâm niệm rằng để tiến lên phía trước luôn cần rộng mở với những thước đo mới, luôn cập nhật và tự giáo dục, và quan trọng nhất là việc tìm kiếm những cách để chia sẻ những kiến thức, ý tưởng, và kết quả nghiên cứu của chúng ta với thái độ minh bạch, hiệu quả với cộng đồng.

Tài liệu tham khảo

1. UNESCO. (2023). Open science outlook 1: status and trends around the world UNESDOC Digital Library.

2. Nature Editorial. (2024). Open science — embrace it before it’s too late Nature, 626 (233).

3. Vuong, Thu-Trang, Manh-Toan Ho, Minh-Hoang Nguyen, Thanh-Huyen T. Nguyen, Thanh-Dung Nguyen, Thi-Linh Nguyen, Anh-Phuong Luong, and Quan-Hoang Vuong. (2020). Adopting open access in the social sciences and humanities: evidence from a developing nation Heliyon 6, no. 7.

Đăng lại từ Zing News

Bài viết Cẩm nang về khoa học mở đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Trong tháng 2 vừa qua, cuốn sách chuyên khảo “Giáo dục và khoa học mở: Cẩm nang dành cho nhà nghiên cứu và giảng viên” đã được Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội chính thức phát hành. Một trong 4 tác giả của cuốn sách này là Vũ Nguyễn Quang Duy, sinh viên ngành Nhật Bản học, Trường Đại học Việt Nhật, ĐHQGHN. Điều đặc biệt, cuốn sách được xuất bản đúng trong thời gian Duy đang đi học trao đổi 1 năm tại Trường Đại học Tsukuba, theo chương trình học bổng toàn phần của Chính phủ Nhật Bản (MEXT).

Cổng thông tin ĐHQGHN đã có cuộc trao đổi với Vũ Nguyễn Quang Duy về những trải nghiệm ý nghĩa và thú vị này.

– Chào Quang Duy, trong năm học 2023-2024 này Duy đã có nhiều thành tích đặc biệt. Anh vừa là đồng tác giả một cuốn sách chuyên khảo có chủ đề rất thời sự về giáo dục và khoa học mở, vừa là một trong các sinh viên đầu tiên của Trường Đại học Việt Nhật được nhận học bổngcủa MEXT. Anh có thể chia sẻ về những trải nghiệm thú vị này của tôi?

– Tôi bắt đầu tham gia biên soạn cuốn “Giáo dục và Khoa học mở: Cẩm nang dành cho nhà nghiên cứu và giảng viên” từ tháng 10/2022 khi đang là sinh viên năm 3 tại Trường Đại học Việt Nhật, ĐHQGHN. Khi đó tôi thực tập trong nhóm nghiên cứu của TS. Phạm Hùng Hiệp, Viện Nghiên cứu Giáo dục và Chuyển giao Tri thức, Trường Đại học Thành Đô, đồng thời là đồng Trưởng nhóm nghiên cứu Khoa học Giáo dục và Chính sách, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN. Trong nhóm tác giả ngoài tôi và thầy Hiệp, còn có ThS. Nguyễn Linh Chi, sinh viên Khoa Tâm lý K59, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN và PGS.TS. Phan Thị Thanh Thảo, Trường Đại học Thành Đô. Từ tháng 9/2023 khi đến Nhật Bản trao đổi tại Trường Đại học Tsukuba, tôi vẫn tiếp tục làm việc từ xa với nhóm. Và thật tuyệt vời khi đến tháng 2/2024 vừa qua, cuốn sách đã được chính thức xuất bản. Chỉ hơi tiếc là tôi không có ở Hà Nội để được tham dự buổi ra mắt sách.

– Anh có thể giới thiệu thiệu đôi chút về nội dung cuốn sách này?

Như tiêu đề, đây là một quyển sách có dạng “cẩm nang”, tức hướng đến việc cung cấp cho người đọc những kiến thức có thể thực hành ngay. Giáo dục mở và khoa học mở không còn là chủ đề quá mới mẻ ở Việt Nam nhưng số người biết và thực hành chúng cho thật đúng, thật bài bản vẫn còn rất ít. Ví dụ, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng các tạp chí truy cập mở đều là những tạp chí “săn mồi”, kém chất lượng, trong khi thực tế có rất nhiều tạp chí truy cập mở uy tín. Ngoài ra, việc sử dụng các tài nguyên giáo dục trên internet cũng cần sự chú ý từ giảng viên, sinh viên đến các quy tắc/quy định bản quyền để tôn trọng và đảm bảo các quyền hợp pháp của tác giả.

Nhóm tác giả hy vọng cuốn sách này sẽ giúp người đọc, đặc biệt là người đang làm việc trong lĩnh vực học thuật có những kiến thức nền tảng về khoa học mở và giáo dục mở, có thể ứng dụng vào việc học tập, nghiên cứu thường ngày.

– Với cá nhân Quang Duy, Anh học được gì khi tham gia biên soạn cuốn sách này?

Điều đầu tiên tôi học được chính là kiến thức chuyên môn từ chính nội dung cuốn sách, vì đây là chủ đề cũng mới và trước đây tôi chưa từng có cơ hội tiếp xúc. Tuy nhiên, qua quá trình viết sách, tôi dần hiểu hơn về những chủ đề được đề cập trong sách, cũng như nhận thấy tầm quan trọng của khoa học và giáo dục mở với nhà nghiên cứu, giảng viên và cả sinh viên.

Thứ hai, tôi tích lũy được kinh nghiệm làm dự án dài hơi, theo nhóm nhiều người, lúc trực tiếp, lúc online. Hiện tôi vẫn đang là sinh viên và vẫn phải đáp ứng đầy đủ trách nhiệm học tập trên trường, cũng như phân bổ thời gian cho các hoạt động ngoại khóa khác mà tôi tham gia. Hơn nữa, trong giai đoạn tôi sang Nhật Bản trao đổi, các công việc điều diễn ra từ xa, không thể trao đổi trực tiếp như lúc còn ở nhà. Có những lúc tôi không hoàn thành công việc đúng hạn và gây ảnh hưởng tiến độ. Tuy nhiên dưới sự giúp đỡ của các thầy cô trong nhóm mà tôi đã có thể hoàn thành các phần việc một cách hoàn chỉnh. Nhưng tôi cũng nhận ra rằng sau này, khi học ở bậc học cao hơn như thạc sĩ, tiến sĩ, rồi làm nghiên cứu viên, giảng viên chuyên nghiệp, việc phải làm việc đa nhiệm, nhiều dự án cùng lúc, trong các điều kiện công việc không lý tưởng là điều rất bình thường. Và rõ ràng kinh nghiệm từ dự án sách này là rất quý báu đối với tôi, một sự chuẩn bị tốt cho tương lai.

– Vậy đâu là điểm Quang Duy cảm thấy thú vị nhất khi tham gia biên soạn cuốn sách này?

Thực ra là có 2 điểm, đều liên quan đến nguyên tắc và cách thức làm việc của nhóm biên soạn. Thứ nhất, trong suốt quá trình biên soạn sách, trưởng nhóm biên soạn luôn thẳng thắn giao việc, không châm chước với bất cứ ai. Thứ hai là nguyên tắc minh bạch khi bắt đầu dự án. TS. Hiệp nói thứ tự tác giả sẽ tương ứng với đóng góp thật của các thành viên, cuối cùng thì khi thấy sách được in ra, tên tôi đứng số 2 sau chị Linh Chi. tôi hiểu là dù trong quá trình biên soạn sách, có những lúc kết quả của tôi không thật tốt, nhưng tổng kết lại, tôi được ghi nhận ở vị trí số 2, trước cả cô Thảo và thầy Hiệp – những người định hướng và chỉ dẫn. Tôi thật sự cảm kích và tự hào khi nhận được cơ hội tham gia vào dự án, và đây cũng là một sự động viên rất lớn cho bản thân tôi.

– Quay trở lại với việc học của Quang Duy tại Nhật Bản, Anh trù tính thế nào về mục tiêu chính trong thời gian ở Nhật Bản?

Việc đầu tiên tôi phải làm là cải thiện tiếng Nhật. Tôi đã học tiếng Nhật được nhiều năm và có thể hiểu được tiếng Nhật ở một mức độ nào đó. Tuy nhiên, tôi gặp rất nhiều trở ngại trong việc sử dụng tiếng Nhật như một công cụ giao tiếp. Ở trường đại học Tsukuba, hay trong cuộc sống hàng ngày, tôi buộc phải sử dụng tiếng Nhật để giao tiếp, điều này sẽ giúp tôi có thêm cơ hội sử dụng và nâng cao khả năng tiếng Nhật của tôi.

Mục tiêu thứ hai là nghiên cứu xã hội Nhật Bản. Cá nhân tôi có nhiều chủ đề nghiên cứu quan tâm và cũng thích nghiên cứu, đặc biệt là về lĩnh vực giáo dục. Thông qua chương trình này, tôi có cơ hội trực tiếp sống trong xã hội Nhật Bản, để nghiên cứu và phát triển chủ đề của tôi.

Cuối cùng là trải nghiệm. Du học là thời gian tuyệt vời nhất để trải nghiệm. Nhật Bản là đất nước có nền văn hóa phát độc đáo, dung hòa giữa yếu tố hiện đại và truyền thống. Sẽ rất thú vị nếu tôi có thể trải nghiệm Nhật Bản từ nhiều góc độ khác nhau. Tôi thực sự mong rằng trong thời gian ở đây, tôi có thể có được những trải nghiệm quý giá và đa dạng về đất nước, văn hóa và con người Nhật Bản.

– Quang Duy có gặp phải những thách thức khi đến Nhật Bản không?

Học tiếng Nhật và tìm hiểu về Nhật Bản tại Trường Đại học Việt Nhật, ĐHQGHN đã giúp tôi có được cái nhìn toàn diện về Nhật Bản. Vì thế tôi chưa trải qua quá nhiều cú sốc văn hóa kể từ khi đến đây. Sự giúp đỡ nhiệt tình từ những người bạn Nhật Bản cũng như từ nhà trường, giảng viên và người hướng dẫn giúp hành trình của tôi suôn sẻ. Tôi rất biết ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và mong tiếp tục được gắn kết cùng mọi người trong chặng đường tiếp theo.

– Quang Duy muốn tận dụng kinh nghiệm du học như thế nào? Tầm nhìn và mục tiêu cho tương lai của anh là gì?

Với những gì tôi học được ở Tsukuba, tôi có thể tiếp tục phát triển và sử dụng chúng để chuẩn bị cho việc học cao hơn sau khi tốt nghiệp đại học. Ngoài ra, đối với đề tài của tôi, tôi sẽ có cái nhìn sâu sắc hơn về xã hội Nhật Bản, đặc biệt là ở khía cạnh giáo dục, qua đó tôi có thể tiếp tục có những nghiên cứu sâu hơn theo hướng này.

Ngoài ra, điều tôi thích nhất ở Đại học Tsukuba chính là môi trường quốc tế. Số lượng sinh viên quốc tế đông đảo đã giúp tôi không chỉ có cơ hội tiếp xúc với văn hóa Nhật Bản mà còn được tiếp xúc với các nền văn hóa khác thông qua những sinh viên quốc tế. Kinh nghiệm quốc tế này sẽ giúp ích cho tôi rất nhiều trong tương lai. Tôi có tầm nhìn rộng mở hơn, tiếp cận mọi việc theo góc nhìn đa văn hóa, liên văn hóa. Trong tương lai, tôi mong có nhiều cơ hội làm việc với mọi người trên khắp thế giới. Những trải nghiệm hiện tại sẽ là nền tảng tốt để tôi có thể khám phá thế giới bên ngoài Nhật Bản.

Đăng lại từ Trang nhất Đại học Quốc gia Hà Nội

Bài viết Vũ Nguyễn Quang Duy – đồng tác giả trẻ nhất của cuốn “Giáo dục và khoa học mở” đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

ThS Nguyễn Linh Chi, đại diện nhóm biên soạn công trình “Giáo dục và Khoa học mở: Cẩm nang dành cho giảng viên và nhà nghiên cứu”, lý giải vì sao các nội dung xoay quanh giáo dục và khoa học mở có thể trở thành một môn học hoặc một học phần kỹ năng phù hợp với rất nhiều lĩnh vực đào tạo đại học.

Chị có thể chia sẻ vì sao nhóm biên soạn cho rằng các giảng viên và nhà nghiên cứu cần có một cuốn cẩm nang về giáo dục và khoa học mở?

“Mở” (open) nói chung về tri thức, hay cụ thể là khoa học mở, giáo dục mở đã trở thành một cụm từ phổ biến mà những người làm trong ngành giáo dục hay khoa học đều đã liên tục nghe tới trong những năm gần đây. Với mong muốn đem tri thức tới mọi đối tượng có thể hưởng lợi từ nó một cách nhanh chóng nhất, dễ dàng nhất, rộng rãi nhất, các ý tưởng và phong trào khoa học mở giáo dục mở sớm nhận được sự ủng hộ từ các tổ chức lớn. Chẳng hạn, UNESCO đã liên tục đưa ra các bộ hướng dẫn thực hành giáo dục mở, khoa học mở ở cả cấp độ cá nhân (cho các nhà nghiên cứu, giảng viên) lẫn ở quy mô quốc gia, quốc tế (các khung hướng dẫn chính sách). Hay những nhà nghiên cứu có kinh nghiệm xuất bản hẳn đều biết tới những sáng kiến như Kế hoạch S (Plan S) – một sáng kiến tập hợp các quỹ tài trợ nghiên cứu khoa học lớn nhất, trong đó yêu cầu các nhà khoa học nhận được tài trợ từ các quỹ này phải công bố công trình của mình trên tạp chí mở.

Mặc dù truy cập “miễn phí” thường là lợi ích lớn nhất và dễ thấy nhất của các tài nguyên khoa học và giáo dục mở, còn một khía cạnh khác của tri thức “mở” mà tôi nhận thấy còn chưa được nói tới nhiều bằng, đó là tính “phổ cập” và “dễ dàng” tiếp cận. Các tài nguyên và công cụ miễn phí sẽ không tới được những cá nhân cần sử dụng nó nhất nếu như chúng ta không chú trọng những khía cạnh đó. Nói cách khác, cần tạo ra những con đường để người ta có thể tiếp cận nó dễ dàng, biết cách tìm tới những tài liệu chất lượng, biết cách tối đa hóa các giá trị của chúng. Đây cũng là vấn đề tương tự với hầu hết các sản phẩm khác sinh ra trong thời đại Internet. Khi Internet san phẳng các cơ hội tiếp cận và chia sẻ thông tin, nó cũng dẫn tới nhiều vấn đề như quá tải thông tin, tin giả, đòi hỏi người sử dụng lại phải phát triển các kỹ năng gạn lọc và điều hướng giữa bể thông tin đó.

Vì vậy, với nhóm tác giả, việc có các nội dung miễn phí công khai là chưa đủ. Để các kết quả của khoa học, giáo dục mở đạt được sự lan tỏa và hữu ích tối đa, những người tiếp nhận nó – tức bất kỳ ai – đều cần được trang bị những chỉ dẫn để tận dụng nó một cách phù hợp nhất. Trong thời kỳ các thông tin và tri thức mở được sản xuất không ngừng như hiện tại, chúng tôi mong cuốn sách sẽ đóng vai trò như một bộ công cụ giúp người đọc có thể tự mình điều hướng – vừa có thể tối ưu hóa các tài nguyên có sẵn và vừa có thể trở thành các tác giả của những tài nguyên mở chất lượng cho cộng đồng.

Chúng tôi cũng hy vọng các nội dung trong sách có thể đóng vai trò như một thủ thư trong câu nói nổi tiếng của tiểu thuyết gia Neil Gaiman, “Google can bring you back 100,000 answers. A librarian can bring you back the right one.” (tạm dịch: Google có thể đem lại cho bạn 100.000 kết quả. Một thủ thư có thể đem tới cho bạn kết quả đúng/phù hợp.)

Theo chị, việc hiểu biết tường tận về những khái niệm xoay quanh giáo dục và khoa học mở có thể đem lại những lợi ích gì cho giảng viên, nhà khoa học và cả người đọc phổ thông?

Đối với giảng viên, nhà khoa học, việc hiểu biết về các khái niệm xoay quanh giáo dục mở, khoa học mở sẽ giúp họ vận hành tốt hai vai trò: một là người tận dụng tri thức mở và hai là tác giả kiến tạo tri thức mở.

Với vai trò là người ứng dụng các tài nguyên mở, nắm được các hướng dẫn trong sách sẽ giúp nhà nghiên cứu và giảng viên gạn lọc được những nguồn tài nguyên chất lượng và những công cụ hữu ích phù hợp cho mục đích của mình, biết cách vận dụng các công cụ để tối ưu nguồn lực sẵn có.

Còn ở trong vai trò là tác giả, hiểu về các khái niệm và công cụ thực hành sẽ giúp các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục mở rộng phạm vi lan tỏa các sản phẩm của mình, mở rộng các khả năng mà mình có thể tham gia đóng góp, thiết lập cơ chế pháp lý để việc sử dụng và phân phối lại các sản phẩm của họ được thuận tiện và rõ ràng.

Chẳng hạn, chúng ta liên tục nói tới “truy cập mở” – hiểu đơn giản là công bố các công trình khoa học công khai và miễn phí. Nhưng để làm được điều đó là một quy trình không hề đơn giản, khi mỗi tạp chí lại có những chính sách khác nhau và phức tạp về quyền được tự lưu trữ hay công khai bài báo cho các tác giả. Phần nội dung về truy cập mở trong cuốn sách cung cấp các thuật ngữ xoay quanh nó và các công cụ giúp nhà nghiên cứu biết cách “giao tiếp” với nhà xuất bản để đôi bên cùng có lợi trong việc công khai các bài báo khoa học.

Bên cạnh đó, cuốn sách có một số nội dung tổng quát hữu ích với bất cứ ai mong muốn tiếp nhận và tạo ra những tri thức mở. Chẳng hạn, nội dung về các giấy phép và bản quyền mở là một nội dung mà tôi hy vọng nhiều người sẽ quan tâm và nắm rõ. Hiểu về khía cạnh này sẽ giúp chúng ta tránh rơi vào các “vùng xám” khi sử dụng các tài nguyên trên Internet, vừa không vi phạm các luật bản quyền vừa giúp ghi công đúng đắn cho những tác giả sáng tác/thiết kế ra nó.

Vì sao nhóm đề xuất giáo dục và khoa học mở nên được đưa thành một môn học trong chương trình giảng dạy ở đại học? Liệu nó có thể trở thành một môn học hấp dẫn đối với sinh viên không?

Trước mắt, nhóm tác giả tin rằng các nội dung trong sách có thể phát triển thành một môn học trong ngành Thông tin – Thư viện hay Khoa học thông tin. Đây chắc chắn là những kiến thức thiết yếu cho các bạn đang theo đuổi lĩnh vực này.

Nhìn rộng hơn, những nội dung trong cuốn sách có thể trở thành một học phần kỹ năng phù hợp với rất nhiều lĩnh vực đào tạo đại học, đặc biệt trong khối ngành khoa học xã hội và kinh tế. Trong bối cảnh yêu cầu đầu ra của các trường đại học ngày càng tập trung vào các kỹ năng, các nội dung này có thể coi là một phần trong bộ kỹ năng, năng lực về kiến thức số – digital literacy.

Về giảng dạy, ngay chính trong cuốn sách có một phần nội dung về sư phạm mở, tức là các phương pháp sư phạm tạo điều kiện cho các sản phẩm trong quá trình dạy và học đóng góp vào tri thức công cộng. Đặc biệt, các phương pháp này hướng tới việc trao quyền cho sinh viên làm chủ các quá trình đó và có cơ hội trở thành các tác giả của những tài nguyên mở.

Nếu đưa được các gợi ý đó vào giảng dạy nội dung này, tôi tin rằng sẽ tạo ra một môn học vô cùng hứng thú ở sinh viên, và còn gợi mở thêm cho các em việc ứng dụng nó vào bất kỳ môn học nào khác. Việc được tham gia vào tạo ra các tri thức mở sẽ giúp các em hiểu rõ giá trị và sức lan tỏa của những gì mình đang học, chắc chắn sẽ góp phần nuôi dưỡng tinh thần ham mê tri thức của các em.

Cảm ơn chị đã chia sẻ.

Đăng lại từ Khoa học Phát triển

Bài viết Môn học mới hướng dẫn cách tận dụng và kiến tạo tri thức mở đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

2023 đánh dấu cột mốc 2 thập kỷ từ khi bảng xếp hạng đại học quốc tế đầu tiên – Thượng Hải ARWU – ra đời, các nhà nghiên cứu cùng nhìn lại tham vọng xây dựng các đại học đẳng cấp quốc tế (ĐH ĐCQT) thông qua các khoản tài trợ Sáng kiến Học thuật Xuất sắc (Academic Excellence Initiatives, AEI) ở 9 quốc gia và vùng lãnh thổ. Kết quả được tập hợp trong cuốn sách mới xuất bản mang tựa đề “Academic Star Wars: Excellence Initiatives in Global Perspective” có thể được tải về miễn phí từ trang chủ của NXB Đại học MIT. Cần lưu ý rằng, AEI không phải những sáng kiến quy mô lớn đầu tiên của các chính phủ nhằm tăng cường hoạt động nghiên cứu, bồi dưỡng nhân tài cao cấp, xây dựng năng lực quản lý, và nâng cao khả năng cạnh tranh quốc tế của nền khoa học  trong nước. Thế nhưng, ba điều cốt lõi khiến AEI trở nên khác biệt là:

Thiết nghĩ đây là một cuốn sách cần thiết để nhìn lại chặng đường đầu tư vào AEI. Kể cả với những ai đã theo dõi các sáng kiến này từ ngày đầu qua các công bố của Marginson, Salmi, hay Altbach, thì vẫn rất khó để có một cái nhìn khái quát và so sánh về các trường hợp này. Mỗi chương sách tương đương với case study của một quốc gia/vùng lãnh thổ, bắt đầu bối cảnh tại sao AEI được lên ý tưởng hình hài; sau đó tóm tắt cách thức tuyển chọn, cơ chế phân bổ ngân sách, mô hình quản trị và giám sát; cuối cùng là kết quả và tác động của AEI lên các trường và lên toàn hệ thống.

1. Bối cảnh 

Làn sóng AEI đầu tiên từ thập niên 90, bắt đầu với Project 211 (1995) của Trung Quốc đại lục hay Brain Korea 21 (1999) của Hàn Quốc thuần túy nhằm xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao cho nền kinh tế tri thức. Trong lúc đó, hệ thống đại học của Nhật Bản, Đức, Pháp đã có khởi đầu tương đối tốt với danh tiếng nhất định trong khu vực về chất lượng giảng dạy và R&D. Làn sóng AEI thứ hai chỉ thật sự bắt đầu khi các cường quốc này cảm nhận được sự “tụt hậu” khi nhìn vào kết quả xếp hạng quốc tế. “Cú sốc Thượng Hải” năm 2003 thách thức niềm tin của các nền khoa học lâu đời này, giờ đây đã không thể ngồi im rung đùi mà phải hành động ngay. Làn sóng thứ ba đến từ các nước như Malaysia, Đài Loan, Liên Bang Nga, Đan Mạch bắt đầu khi mô hình ĐH ĐCQT trở thành một trào lưu. Đến đây, có thể dễ nhận ra rằng các trường hợp nghiên cứu trong cuốn sách này đều tập trung ở châu Âu và Đông Á, phản ánh thực tế rằng hiện tượng ĐH ĐCQT ít có sức hút ở những vùng khác trên thế giới. 

Việc tăng hạng hay lọt vào tốp đầu của các BXH quốc tế (dù là ngầm hiểu hay nói “thẳng toẹt” như Liên Bang Nga, Malaysia, Pháp) đều là một “đầu ra” quan trọng – một thước đo của đẳng cấp quốc tế. Bộ Giáo dục Nga thâm chí còn mổ xẻ cách tính điểm của các BXH để thiết kế KPI phù hợp qua đó đánh giá các trường tham gia. Một số BXH được coi trọng hơn phần còn lại, ví dụ hội đồng xét duyệt của Pháp chỉ tin vào BXH Leiden và Thượng Hải ARWU. Thứ hạng ở Pháp được coi trọng tới mức các trường grandes écoles ngần ngại tham gia vào các dự án sáp nhập (merger) hoặc liên minh (alliance) vì e ngại cả cụm sẽ bị kéo tụt xuống. Bộ giáo dục Pháp cũng dành nhiều công sức vận động hành lang để 2 bảng này “chịu” xếp hạng cả liên minh đại học dựa theo thay đổi về mặt quản trị này thay vì xếp các trường thành viên. 

2. Cơ chế tuyển chọn và phân bổ nguồn lực

Có sự khác biệt giữa các quốc gia trong việc thiết kế và triển khai AEI. Một số AEI có quy mô lớn và đã chi hàng tỷ đô la, một số thì khiêm tốn hơn nhiều. Có một số điểm đáng chú ý như sau. 

Thứ nhất, rất tốn kém để tài trợ cho tất cả các trường nên AEI đều có tính cạnh tranh cao trong một phạm vi hạn chế. Có lẽ chỉ có trường hợp của Hàn Quốc là mời tất cả các ĐH trong nước tham gia. Các trường phải nộp đơn xin tài trợ mà không đảm bảo sẽ thành công. Nguồn tài trợ cạnh tranh này kích thích hiệu quả hoạt động của các trường và là một phương tiện mạnh mẽ để thúc đẩy đổi mới sáng tạo và những chuyển đổi mà nhà nước mong muốn.

Thứ hai, việc trao quyền ra quyết định cho các hội đồng chuyên gia độc lập là một cách tiếp cận phổ biến của AEI. Ngoại trừ Trung Quốc, các quốc gia còn lại đều mời chuyên gia quốc tế vào hội đồng giám khảo để đảm bảo tính độc lập, khách quan và không có xung đột lợi ích. Ở Đức và Pháp, các giáo sư người nước ngoài chiếm đa số ghế trong hội đồng. Nhìn chung, các AEI có một quá trình tuyển chọn công bằng và minh bạch. 

Thứ ba, các chính phủ cũng mạnh dạn thử nghiệm với nhiều ý tưởng mới. Ở Đức, AEI phản ánh mối quan hệ hợp tác giữa chính phủ liên bang và chính quyền tiểu bang (länder). Tương tự, các chính quyền địa phương ở Trung Quốc được kêu gọi tích cực tham gia đồng tài trợ bình đẳng với chính phủ trung ương, vì những lợi ích mà các trường có thể mang lại cho nền kinh tế địa phương. 

Cuối cùng, các chế tài giám sát đa dạng được đưa vào thực tiễn, như thành lập các tổ chuyên trách, đánh giá kết quả hoạt động giữa kỳ và cuối kỳ qua các hình thức: báo cáo tự đánh giá, thuyết trình và phản biện, tham quan thực địa… Điều này khiến các trường ĐH liên tục phải nỗ lực để không bị đào thải do thành tích hoạt động không được như kỳ vọng. 

3. Tác động

Do các AEI luôn nằm lồng ghép trong nhiều cải cách chung về giáo dục và nhiều AEI mới chỉ được giới thiệu vài năm, nên việc tách rời tác động của AEI là không dễ dàng. Chính các tác giả của cuốn sách này cũng “ước” có nhiều dữ liệu vi mô để đánh giá tác động của AEI lên xã hội một cách cụ thể hơn. Một điều dễ thấy là nhờ cơ chế cạnh tranh và KPI rõ ràng, AEI có những tác động lan tỏa lên toàn hệ thống giáo dục ĐH chứ không chỉ lên các trường được hưởng lợi. 

Đầu tiên, do năng suất khoa học thường là một trong những KPI chính, những kết quả về mặt công bố thường dễ đong đếm nhất và cũng là mặt thành công dễ thấy. Việc tăng số công bố quốc tế ở các ĐH được lựa chọn nhận AEI có thể dễ quan sát từ tất cả các quốc gia. Ở nhiều nơi, các thuật ngữ như “công bố quốc tế”, “cơ sở dữ liệu Scopus”, “ISI”, “Q1” đã nhanh chóng trở thành một phần quen thuộc trong từ vựng của các giảng viên, nghiên cứu viên, và các nhà quản lý. Các chính sách đi liền với AEI cũng thay đổi thói quen khoa học của các nền học thuật lâu đời. Ví dụ, Bộ Giáo dục Pháp yêu cầu các nhà nghiên cứu để affiliation là tên trường ĐH thay vì tên lab như truyền thống, nhằm tăng điểm nghiên cứu cho các ĐH Pháp trên các BXH. Như vậy, ở tầm hệ thống, AEI góp phần hình thành, thúc đẩy, hoặc tái định hình văn hóa nghiên cứu. 

Tiếp theo, chỉ có các ĐH ở Trung Quốc chứng kiến thăng hạng lớn đáng kể trên các BXH quốc tế, từ không có trường nào trong tốp 200 của ARWU năm 2004, đến 7 trường trong tốp 100 năm 2021. Đan Mạch hiện có hai trường trong tốp 100 (từ một trường vào năm 2004), một kết quả có thể nói là ấn tượng đối với một quốc gia dưới 6 triệu dân. Pháp vẫn giữ nguyên số lượng trường trong tốp, trong khi Đức và Nhật Bản lần lượt mất 3 và 2 trường. Nga ổn định, chỉ có một trường, trong khi cả Malaysia, Hàn Quốc và Đài Loan đều không lọt vào tốp 100 nhưng thứ hạng đều ổn định. Như vậy, so với các mục tiêu đầy tham vọng được đặt ra ban đầu, các AEI đều không thể giúp các quốc gia bứt phá trong xếp hạng và phá vỡ thế thống trị của các ĐH Anh-Mỹ. Các thành quả hạn chế ở Đài Loan và Nhật Bản được giải thích là do nguồn tiền từ AEI không nhiều và các chính sách không nhất quán theo thời gian, đối ngược với các quốc gia còn lại nơi mà các chính sách có tính liên tục bất chấp những thay đổi của chính phủ. Thành công của Trung Quốc một phần do chi tiêu cho AEI nhiều gấp đôi tổng các nước còn lại và sự phối hợp chặt chẽ giữa chính phủ và các nhà trường trong 3 thập kỷ liên tục. 

Cần lưu ý rằng, AEI chỉ là một nguồn lực bổ sung thêm cho cơ chế tài trợ thường xuyên cố định cho các ĐH, nên tùy quốc gia mà nguồn kinh phí từ AEI chỉ chiếm một phần trong ngân sách hàng năm của các trường, từ khiêm tốn ở 0.5% (Đan Mạch) đến 15% (Đài Loan). Chỉ có một trường hợp cá biệt lên tới 45% như ĐH Bắc Kinh. Tuy nhiên, đi kèm còn có các lợi ích khác là kết quả gián tiếp của việc được các trường được dán nhãn “ưu tú”. Với uy tín quốc nội và quốc tế tăng cao, các trường này tăng cường thu hút tài trợ từ bên thứ ba ví dụ các khu vực tư nhân. Họ cũng tận dụng vị thế mới để hợp tác với các nhóm nghiên cứu trên thế giới, thu hút học giả quốc tế đến làm việc, đưa các “hải quy” tu nghiệp ở nước ngoài trở về, và chèo kéo sinh viên xuất sắc. Không chỉ đẩy nhanh quá trình quốc tế hóa, mà tác động có lẽ là quan trọng nhất của AEI là giúp các trường này xây dựng được đội ngũ giảng viên và sinh viên hàng đầu đủ đến một “critical mass” – khi mà những khối óc tinh hoa này có sức hút không thể cưỡng lại được với các thế hệ tinh hoa sau đó, và tiếp tục củng cố vị thế hàng đầu của nhà trường.   

Về mặt quản trị, quá trình tuyển chọn cạnh tranh của AEI cũng góp phần nuôi dưỡng một thế hệ lãnh đạo ĐH mới. AEI là động lực khiến các lãnh đạo phát triển tầm nhìn mang tính chuyển đổi táo bạo và đặt ra các ưu tiên để trường mình trở nên khác biệt so với phần còn lại. Các trường cũng cần phải nâng cao năng lực giải trình dưới sự “giám sát” ngày càng tăng của chính phủ và xã hội. Ở nhiều quốc gia, kết quả tài trợ nhận được sự quan tâm chưa từng có từ công chúng. Ví dụ ở Đức, vào khung giờ vàng trên chương trình thời sự (tagesschau), công chúng được chứng kiến cảnh các hiệu trưởng ĐH lao lên sân khấu giơ tay lên trời và nhảy lên sung sướng trong tiếng vỗ tay như sấm của giảng viên và nhân viên nhà trường. AEI đã biến các quyết định tài trợ thành các sự kiện truyền thông rầm rộ như thể giành chức vô địch bóng đá, vượt ngoài khuôn khổ của tháp ngà khoa học. 

Vì những lợi ích nói trên mà sự cạnh tranh gay gắt để lọt được vào nhóm “xuất sắc” đã tạo nên kẻ thắng người thua, và người thua thì không bằng mặt cũng không bằng lòng. Thêm nữa, vì đặc thù lựa chọn KPI nặng về các chỉ số đo đếm được mà ở tất cả các nước, AEI bị chỉ trích do các trường khối xã hội và nhân văn, ở tỉnh nhỏ, hoặc các trường khối tư thục chịu nhiều thiệt thòi. Ngược lại, các đại học tinh hoa liên kết với nhau thành các “ivy league” một mình một cõi như nhóm 10 trường Udice ở Pháp, C9 ở Trung Quốc, 13 trường G30 ở Nhật, Hiệp hội các Đại học Toàn cầu (GUA) ở Nga. Có thể nói, hiệu ứng Matthew của AEI làm gia tăng sự phân tầng giữa các nhóm trường và gia tăng khoảng cách giữa các vùng miền địa lý trong cùng một quốc gia. 

Bao nhiêu và bao lâu là đủ? 

Hiểu rằng thành La Mã không thể xây trong một ngày, nhiều nhà nghiên cứu cũng quan ngại về tính bền vững của các sáng kiến xuất sắc này. Việc xây dựng cơ sở hạ tầng khoa học và thu hút nhân tài rất tốn kém. Một khi chính phủ dừng bơm tiền, liệu các dự án có thể tiếp tục vận hành trơn tru? Thêm nữa, việc xây dựng ĐH ĐCQT dưới dạng quy hoạch theo chu kỳ thường là 5 năm, các trường cũng quen với cách tiếp cận tài trợ dự án, gắn liền với việc đặt ra những chỉ số đầu ra cần đạt được trong ngắn hạn. Những mô hình gắn kết với nhau lỏng lẻo như các liên minh ĐH Paris-Saclay và ĐH tổng hợp Paris Sciences et Lettres của Pháp – mặc dù đạt được các kết quả xếp hạng tốt nhờ vào cú đẩy mạnh từ chính phủ Pháp – nhưng để xem các liên minh này có đích thực chuyển mình thành một khối thống nhất vận hành trơn tru đường dài hay không thì cần thêm thời gian để trả lời.

Các nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới cho thấy rằng, để trở thành một trường ĐH ĐCQT, việc đảm bảo quyền tự chủ là tối quan trọng. Tự chủ không chỉ có nghĩa là không bị chính phủ can thiệp quá nhiều mà còn là đảm bảo đủ nguồn lực để các trường có thể thực hiện các nhiệm vụ thiết yếu. Ở nhiều trường hợp điển hình như Pháp, Nga, Đài Loan, Nhật, Đức, thông qua AEI, các chính phủ khuyến khích việc cải tổ cách thức vận hành, chuyển đổi tư cách pháp nhân, đồng thời tái cơ cấu, sáp nhập hoặc tạo thành liên minh để xây dựng các tổ chức mạnh hơn và hiệu quả hơn để nhận tài trợ. Logic đằng sau là qua các cải tổ này, nguồn lực sẽ được tập trung, và phạm vi ngành học được mở rộng, cũng qua đó tạo điều kiện cho các nghiên cứu liên ngành. Nhưng nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều cho rằng các tác động lên quản trị ĐH của các AEI vẫn bị hạn chế trong bối cảnh thiếu tự chủ do sự kiểm soát từ trên xuống. 

Ám ảnh về xếp hạng và nỗ lực để bắt kịp với các ĐH tốp đầu của Anh-Mỹ cũng phần nào khiến các trường tham gia vào các AEI thiếu đi sức sáng tạo, tò mò, và bản sắc. Tại Trung Quốc, mỗi trường ĐH trong dự án Double First Class (Hạng Nhất Kép) phải chọn một (vài) đối trọng phương Tây tương tự với mình, ví dụ ĐH Thanh Hoa coi Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) là hình mẫu để so sánh. 

Nhìn về trường hợp Việt Nam

Cách đây 20 năm, các nhà khoa học Việt Nam trong và ngoài nước đã bàn bạc, kiến nghị về các hướng đi cho việc xây dựng một hoặc vài cơ sở ĐH ĐCQT. Cho đến nay, giấc mơ này vẫn còn đang dang dở. Nghiên cứu chính sách về sự xuất hiện của các ĐH ĐCQT ở nhiều nơi trên thế giới đã nhấn mạnh tính thiết yếu của các nhóm yếu tố: tập trung nhân tài, nguồn lực dồi dào, và quản trị thuận lợi, sự cam kết của chính phủ, tầm nhìn rõ ràng của lãnh đạo trường… 

Trong bối cảnh các nan đề về liêm chính học thuật ở Việt Nam, phải nhấn mạnh rằng các hiện tượng này không phải hiếm ở các nước đi trước. Việc chạy theo các chỉ số SCI, SSCI, Impact Factor đong đếm được đã tạo ra nhiều hệ lụy như các hoạt động mua bán bài báo khoa học, sự giả mạo/thao túng dữ liệu, xuất bản trên các tạp chí săn mồi, tham gia các hội thảo dởm rác. Điều này cũng tạo ra lợi thế cho các ĐH định hướng nghiên cứu và thiên về khối khoa học kỹ thuật. Nhóm tác giả của cuốn sách nhận định đây là các hệ lụy không thể tránh khỏi, điều quan trọng là cần có chế tài xử lý kịp thời. Hàn Quốc là một ví dụ mà các hành vi sai trái nhanh chóng bị phạt, nên chúng chỉ tồn tại trong thời gian ngắn và không trở nên phổ biến.

Mặc dù bị ảnh hưởng lớn từ các bảng xếp hạng thế giới và khuôn mẫu thành công của các ĐH Anh-Mỹ, các nhà nước thực hiện AEI được đề cập đến trong cuốn sách này cũng đón nhận, dù ít hay nhiều, các chỉ trích từ cộng đồng khoa học, và dần thay đổi các tiêu chí nặng về xếp hạng và nghiên cứu thành các tiêu chí phù hợp hơn với tình hình địa phương. Ví dụ ở Đài Loan, sau khi vấp phải làn sóng chỉ trích của các đại học tư thục, chính phủ đã đưa thêm hai hạng mục: xuất sắc trong giảng dạy và xuất sắc trong hợp tác với doanh nghiệp, để phù hợp với sứ mệnh của từng nhóm ĐH trong một hệ thống phân tầng. Không dừng lại ở đó, do theo đuổi chủ nghĩa quân bình, Thái Anh Văn sau khi đắc cử đã chuyển trọng tâm các AEI sang trách nhiệm xã hội của các ĐH. 

Malaysia có lẽ là một trường hợp gần gũi hơn với Việt Nam. Năm 2008, ĐH Sains Malaysia nhận ra rằng gần như không thể chơi ván game xếp hạng một cách sòng phẳng với các nền khoa học tiên tiến lâu đời khác. Sau khi tự đánh giá tài nguyên và nhân lực của mình, ĐH này xác lập hướng đi mới với mục tiêu trở thành một cơ sở nghiên cứu và thực hành hàng đầu về các vấn đề bền vững. Cần phải nói rằng ở thời điểm cuối thập niên 2010, đây là một tầm nhìn xa mang tính đột phá. Mãi đến 7 năm sau, Liên Hợp Quốc mới thống nhất các Mục tiêu phát triển bền vững (SDGs). Do đó, trong các đại học nộp đơn cho sáng kiến Chương trình Tăng tốc Phát triển Xuất sắc (APEX), ĐH Sains Malaysia là hồ sơ duy nhất được lựa chọn để nhận khoản tài trợ này. Không từ bỏ sau thất bại, ĐH Malaya lâu đời nhất đã tự đề xuất với Bộ Giáo dục một sáng kiến Nghiên cứu Tác động Cao (HIR) được thiết kế chính xác để trường này có thể nhanh chóng thăng hạng trên các BXH toàn cầu. Dù với cách tiếp cận nào: từ trên xuống như APEX hay từ dưới lên như HIR, thì Malaysia cũng tập trung nguồn lực vào 2 dự án hoa tiêu, trong bối cảnh ngân sách cho giáo dục còn hạn chế và nền giáo dục sau độc lập còn đang phát triển. 

Trong số các hàng xóm Đông Nam Á, Thái Lan và Indonesia là hai nước đang tiếp bước đẩy mạnh các chương trình đặc biệt do chính phủ tài trợ nhằm cải thiện hiệu quả hoạt động của các trường ĐH. Chính phủ Thái Lan hợp tác với nhóm tư vấn của Times Higher Education để triển khai khảo sát quốc gia về giáo dục vì sự phát triển bền vững. Chính phủ Indonesia cũng coi trọng vấn đề tài trợ cho các dự án ĐH ĐCQT trong các chương trình nghị sự, còn các ĐH hàng đầu của xứ sở vạn đảo này cũng tự đặt ra mục tiêu lọt tốp các BXH trong các kế hoạch chiến lược.

Bài viết Ba thập kỷ theo đuổi “đại học đẳng cấp quốc tế” của 9 quốc gia đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.

Đó là những tổng kết được đưa ra trong cuốn sách “55 năm Khoa học giáo dục Việt Nam: Phân tích từ dữ liệu Scopus”. Nhóm nghiên cứu đã sử dụng phương pháp trắc lượng thư mục (Bibliometric) để phân tích dữ liệu Scopus về các công bố quốc tế trong lĩnh vực giáo dục của các nhà khoa học Việt Nam.

Thông qua truy vấn và rà soát, 1.392 tài liệu về khoa học giáo dục Việt Nam công bố trong giai đoạn 1966 – 2020 đã được ghi nhận và đưa vào phân tích. 82% trong số đó đã được công bố quốc tế dưới dạng bài báo khoa học.

Dựa theo số lượng hằng năm, có thể chia sự phát triển của khoa học giáo dục Việt Nam thành bốn giai đoạn:

Giai đoạn sơ khởi: Tài liệu đầu tiên được công bố quốc tế vào năm 1966 nhưng trong suốt 10 năm sau đó (1967 – 1974), đây là tài liệu duy nhất được công bố. Năm 1966 cũng là mốc sớm nhất mà Scopus chỉ mục các tạp chí, ghi nhận các tiêu đề và tóm tắt của các công bố khoa học.

• Giai đoạn hình thành: 30 năm tiếp theo (1975 – 2005) trung bình mỗi năm có hơn một tài liệu được công bố. Quãng thời gian này chiếm hơn một nửa chặng đường phát triển của nghiên cứu khoa học giáo dục nhưng số lượng tài liệu không nhiều với 56 tài liệu, chiếm khoảng 4% lượng tài liệu công bố trong toàn bộ giai đoạn phân tích.
• Giai đoạn phát triển: Năm 2006 đánh dấu giai đoạn tăng mạnh về số lượng các tài liệu khoa học giáo dục được xuất bản. Trong 10 năm (2006 – 2015), tổng số tài liệu khoa học giáo dục Việt Nam được ghi nhận trên cơ sở dữ liệu Scopus là 325, nhiều gấp 5 lần số tài liệu được công bố trong 30 năm trước đó.
• Giai đoạn đột phá: Từ năm 2016, số lượng nghiên cứu về khoa học giáo dục Việt Nam tăng đột phá với tốc độ tăng 50% hằng năm. Số lượng tài liệu xuất bản trong năm 2016 nhiều gấp 1,5 lần số lượng tài liệu được xuất bản trong suốt 40 năm đầu (84 so với 56 tài liệu). Chỉ tính riêng số lượng tài liệu xuất bản trong năm 2020 đã nhiều hơn số lượng tài liệu xuất bản trong 10 năm (2006 – 2015) – 397 so với 325 tài liệu.

Trong giai đoạn 1966-2020, ba lĩnh vực nghiên cứu có nhiều công bố nhất gồm Dạy và Học; Nghiên cứu; và Quản lý, lãnh đạo và chính sách. Trong khi đó, các lĩnh vực có ít nghiên cứu nhất là Kinh tế giáo dục và Giáo dục đặc biệt. Các lĩnh vực đang được quan tâm nghiên cứu gần đây có thể kể đến Khả năng tuyển dụng, Ý định khởi nghiệp (Entrepreneurship), Giáo dục Toán học, Học tập trực tuyến, Nghiên cứu vị thành niên, Giáo dục STEM. Giữa các bậc học, phần lớn các công bố của Việt Nam tập trung vào giáo dục đại học; các bậc học khác, đặc biệt là Giáo dục trẻ sớm và Giáo dục nghề nghiệp, còn chưa được quan tâm nghiên cứu một cách tương xứng.

Các đơn vị dẫn đầu về số lượng công bố quốc tế trong lĩnh vực khoa học giáo dục hiện nay là Đại học Quốc gia Hà Nội (55 tài liệu và 540 lượt trích dẫn), Trường Đại học Tôn Đức Thắng (33 tài liệu và 143 lượt trích dẫn), Trường Đại học Cần Thơ (27 tài liệu và 172 lượt trích dẫn), Học viện Dân tộc (25 tài liệu và 75 lượt trích dẫn), Trường Đại học Kinh tế Quốc dân (16 tài liệu và 96 lượt trích dẫn), Đại học Quốc gia HCM (11 tài liệu và 76 lượt trích dẫn).

Nghiên cứu này chưa có sự đối sánh công bố quốc tế trong lĩnh vực khoa học giáo dục với các ngành khác trong khối khoa học xã hội. Nhưng trước đó, vào năm 2020, đã có một phân tích cơ sở dữ liệu WOS về số lượng công bố quốc tế của 31 ngành khoa học xã hội giai đoạn 2008 – 2019, cho thấy khoa học giáo dục đứng thứ hai với 484 tài liệu và 534 tác giả, chỉ sau lĩnh vực Kinh tế (với 941 tài liệu và 1.350 tác giả).

Dữ liệu phân tích cũng chưa đề cập đến các nghiên cứu khoa học giáo dục bằng tiếng Việt và công bố tại Việt Nam cũng như các nghiên cứu về khoa học giáo dục Việt Nam của người nước ngoài ở Việt Nam hay của người nước ngoài ở nước ngoài. Sự thiếu hụt thông tin này có thể khiến bức tranh về khoa học giáo dục Việt Nam chưa toàn diện.

Nhìn lại 55 năm của khoa học giáo dục Việt Nam, nhóm tác giả xác định một số công bố quốc tế dưới đây như là những là dấu mốc quan trọng.

Công bố khoa học giáo dục đầu tiên của người Việt được Scopus ghi nhận

Tài liệu đầu tiên được ghi nhận trong hệ thống là của tác giả Nghiêm Đằng (Phó Viện trưởng Học viện Hành chánh Quốc gia tại Sài Gòn) với tiêu đề “Schools’ Section: Outline of a Teaching Programme in Development Administration” (tạm dịch: Đề cương giảng dạy trong chương trình phát triển nhân viên hành chính). Bài báo được công bố năm 1966 trong chuyên mục Schools Section của tạp chí International Review of Administrative Sciences (tạp chí này liên tục nằm ở Q1 và Q2 Scopus trong 10 năm gần đây).

Trong bài viết tác giả đưa ra năm ý tưởng về những kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành cần được đưa vào một chương trình đào tạo nhân viên hành chính: Đào tạo chung tập trung vào vấn đề phát triển (để hình thành tầm nhìn về phát triển đất nước dưới góc độ xã hội học, kinh tế học, khoa học hành chính và chính trị); Kiến thức về điều kiện hành chính (các kỳ thực tập giúp học viên quan sát các tình huống thực tế, nhìn nhận những rào cản và đối chiếu với lý thuyết và tìm kiếm cách thức hoặc đề xuất hướng cải thiện); Khả năng thích ứng (học viên nên được khuyến khích trình bày các giải pháp cho một vấn đề nhất định thông qua các hội thảo, hội họp về các vấn đề thực diễn ra trong hành chính công, từ đó phát triển khả năng thích ứng một cách hệ thống và thực tiễn); Tầm nhìn toàn diện (việc học tập từ các tình huống trong quá trình thực tập sẽ giúp học viên mở rộng tầm nhìn, cho phép họ quan sát tầm nhìn toàn diện hoặc sự thiếu tầm nhìn từ cán bộ hành chính hướng dẫn của mình); Quan hệ con người (học viên cần được giới thiệu một bức tranh chân thực về các phong tục của quốc gia và thái độ của một công dân đối với chính quyền); và cuối cùng, tác giả nhấn mạnh chương trình đào tạo nhân viên hành chính cần chú trọng vào khía cạnh tâm lý học và xã hội học của các nước đang phát triển hơn là các khía cạnh pháp lý và kỹ thuật trong các vấn đề hành chính.

Nghiên cứu hợp tác quốc tế đầu tiên được công bố về khoa học giáo dục Việt Nam

Bài báo “Reflections on Building a Business School in Vietnam: Falling into an Opportunity for Making a Difference” (tạm dịch: Suy ngẫm về việc xây dựng trường kinh doanh tại Việt Nam: Cơ hội tạo dựng sự khác biệt) được đăng vào năm 1997 trên chuyên mục Reflection on Experience của tạp chí Journal of Management Inquiry (tạp chí này vẫn luôn nằm ở Q1 Scopus trong 5 năm gần đây).

Bài viết thể hiện quan điểm dựa trên kinh nghiệm của tác giả Nancy K. Napier (Đại học Bang Boise, Mỹ) và các tác giả Việt Nam: Vũ Diệu Anh, Ngô Minh Hằng, Nguyễn Văn Thắng, Vũ Văn Tuấn (Đại học Kinh tế Quốc dân – NEU) khi tham gia dự án xây dựng và phát triển chương trình quản lý và đào tạo thạc sĩ quản lý kinh doanh (MBA) tại Việt Nam. Đây là dự án dài hạn và được đầu tư bởi Tổ chức Hợp tác Phát triển Quốc tế Thụy Điển (SIDA). Bài viết tập trung vào giai đoạn một của dự án với nhiệm vụ chính là đào tạo những người đào tạo (train the trainers). Ba mươi hai giảng viên NEU đã theo học bằng MBA (được trao bởi đại học North American) trong vòng hai năm và sau đó họ sẽ xây dựng chương trình này tại Việt Nam.

Tài liệu khoa học giáo dục được trích dẫn nhiều nhất

Nghiên cứu với tiêu đề “Career adaptation: The relation of adaptability to goal orientation, proactive personality, and career optimism” (tạm dịch: Thích ứng nghề nghiệp: Mối quan hệ giữa sự thích ứng và định hướng mục tiêu, tính cách chủ động và sự lạc quan nghề nghiệp) có sự tham gia của tác giả Lữ Nhật Vinh (The Australian National University, Australia). Nghiên cứu được công bố năm 2013 trên tạp chí Journal of Vocational Behavior (tạp chí này luôn nằm ở Q1 Scopus). Đến nay, công trình này đã ghi nhận 139 lượt trích dẫn bởi Scopus; còn trên cơ sở Google Scholar ghi nhận đến 422 lượt trích dẫn.

Nghiên cứu của tác giả Lữ Nhật Vinh đánh giá tính chất trắc lượng (độ hiệu lực cấu trúc và độ tin cậy) của Thang đo Khả năng Thích ứng Nghề nghiệp (CAAS – Career Adapt-Abilities Scale) dựa trên khảo sát từ 555 sinh viên đại học tại Úc.

Bài viết này đã được đăng tải trên tạp chí Khoa học Phát triển ngày 20/11/2022 tại đường dẫn: https://khoahocphattrien.vn/khoa-hoc/thang-tram-cua-cac-cong-bo-quoc-te-trong-linh-vuc-khoa-hoc-giao-duc/2022111703353951p1c160.htm

Bài viết Thăng trầm của các công bố quốc tế trong lĩnh vực khoa học giáo dục đã xuất hiện đầu tiên vào ngày ADuBiz.