Vai trò của tự chủ trong phát triển giáo dục đại học
Hiện nay, tự chủ đại học được đề cập đến như là một trong những điều kiện tiên quyết của tự do học thuật trong các cơ sở giáo dục đại học. Trong khi các cơ sở giáo dục đại học phải đối mặt với sự sụt giảm nguồn lực đầu tư từ chính phủ và hoạt động thị trường hóa giáo dục đại học, tự chủ đại học trở thành một công cụ hiệu quả nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh và khả năng quản trị của các cơ sở giáo dục đại học (Mai et al., 2020; Matei & Iwinska, 2018). Từ góc độ chính phủ, tự chủ đại học có thể coi là bước đệm để thử nghiệm các chính sách phát triển trong khu vực công (Wang, 2010). Tự chủ đại học có thể được định nghĩa là quyền hoạt động tự do của các cơ sở giáo dục đại học mà không bị ràng buộc bởi các quy định của pháp luật hoặc các quy định của các cơ quan chính phủ có liên quan (Pruvot & Estermann, 2017). Trong xu thế các cơ sở giáo dục đại học được xem xét dưới lăng kính như là một doanh nghiệp hoặc một đơn vị sự nghiệp công, tự chủ đại học thường được đánh giá dưới bốn khía cạnh: học thuật, nhân sự, tổ chức và tài chính (Jarernsiripornkul & Pandey, 2018; Mai et al., 2020). Trong bối cảnh các trường đại học vẫn nhận tài trợ từ Chính Phủ và được xem là một đơn vị cung cấp dịch vụ công, tự chủ đại học cần được điều chỉnh ở các phương diện và mức độ nhất định dưới sự can thiệp của nhà nước (Glenn, 2000; Chiang, 2004; Lo, 2010). Mỗi quốc gia sẽ có một chính sách liên quan đến tự chủ đại học khác nhau và ở mức độ khác nhau đối với mỗi khía cạnh đã đề cập ở trên.
Trách nhiệm giải trình trong phát triển giáo dục đại học
Bên cạnh việc mở rộng quyền tự chủ, Chính phủ và xã hội cũng yêu cầu các cơ sở giáo dục đại học gia tăng trách nhiệm giải trình và tự chịu trách nhiệm trong quá trình hoạt động. Trách nhiệm giải trình được định nghĩa là “nghĩa vụ bắt buộc báo cáo với người khác, giải thích, chứng minh và trả lời câu hỏi về việc nguồn lực đã được sử dụng như thế nào, và tạo ra hệ quả gì” (Trow, 1996, p. 310). Theo đó, trách nhiệm giải trình có thể được xem xét dựa trên năm khía cạnh: học thuật, tài chính, hiệu quả sử dụng nguồn lực, chất lượng và sự phù hợp cũng như mức độ bình đẳng (Salmi, 2009). Trong lịch sử, các cơ sở giáo dục đại học thực hiện trách nhiệm giải trình với Chính Phủ. Tuy nhiên, theo quan điểm hiện tại, các cơ sở giáo dục đại học không chỉ thực hiện trách nhiệm giải trình với chính phủ mà còn thực hiện với các bên liên quan như phụ huynh, sinh viên, đối tác và xã hội nói chung.
Tài liệu tham khảo
Jarernsiripornkul, S., & Pandey, I. M. (2018). Governance of autonomous universities: Case of Thailand. Journal of Advances in Management Research, 15(3), 288–305. https://doi.org/10.1108/JAMR-12-2016-0103
Mai, A. N., Do, H. T. H., Mai, C. N., & Nguyen, N. D. (2020). Models of university autonomy and their relevance to Vietnam. Journal of Asian Public Policy, 1–17. https://doi.org/10.1080/17516234.2020.1742412
Matei, L., & Iwinska, J. (2018). Diverging Paths? Institutional Autonomy and Academic Freedom in the European Higher Education Area. In A. Curaj, L. Deca, & R. Pricopie (Eds.), European Higher Education Area: The Impact of Past and Future Policies (pp. 345–368). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-77407-7_22
Pruvot, B. E., & Estermann, T. (2017). University Autonomy in Europe III. European University Association.
Salmi, J. (2009). The growing accountability agenda in tertiary education: Progress or mixed blessing?
Trow, M. (1996). Trust, markets and accountability in higher education: A comparative perspective.
Wang, L. (2010). Higher education governance and university autonomy in China. Globalisation, Societies and Education, 8(4), 477–495. https://doi.org/10.1080/14767724.2010.537942
